国内高等院校大学生学业评价研究综述*1

刘学湘，吴薛明，吴沁航，陈文星，戴天娇

南京中医药大学药学院 (南京 210023)

我国学生学业评价的最早记载源于《礼记·学记》记载：“比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”[1]，同时从学记作为世界上最早教育著作的史实来看，这也应该是世界上最早的学业评价文字记录。我国现行学生评价制度形成于1980年代[2]，大学生学业评价体现了社会对大学生群体学习成果的期望和价值评判，也是大学生作为独立个体如何适应社会发展的特殊要求。

1 近两年国内大学生学业评价研究现状

笔者2014年3月对中国知网期刊数据库检索2012年至2014年公开发表的学术论文，统计主题名含有“学业评价“的论文数共255篇，其中与高等院校学业评价相关的为54篇(包括医药内容相关的文章仅4篇)，其他类型的学业评价共计201篇，包括中小学、高职、技校、自考、专科院校等，且多为综述类文章，针对性进行学业评价研究的文章偏少。

学业评价是激发学生自主学习，促进学生学业不断进步的有效机制。当前高校大学生学业考核过分强调评价的终结性功能，多数学校期末考试成绩占学期总成绩比重过大，考核标准注重学生的应试能力和知识的掌握，缺少对知识灵活运用能力及学生综合素质的考核，难以全面反映学生的学习成效。这种评价机制使大部分学生认为平时学习不重要，只要在期末考试前按照教师所说的“考试重点”或“考试提纲”临时突击一下，就可以过关。因而也一直颇受非议。

美国学者Albert曾将学业评价概括为八个必要的环节：第一，学生评价的意图和目标是什么(评价目标)；第二，评价什么(评价内容)；第三，学生自身正在展露或形成的发展与熟练是如何展示的(评价对象)；第四，采用哪些策略和技术(评价策略)；第五，谁将参与评价过程(评价主体)；第六，实施评价的时间与地点是什么(环境要素)；第七，如何记录收集以及评估评价数据(数据处理)；第八，依据哪条标准对结果进行评估(评估标准)[3]。

大学组织在学业评价方面应有较大的独立性和自主权，可以根据学校的性质和特点推行卓有成效的学业评价制度改革。

2 学业评价体系研究

近两年有关学业评价的文献多重在评价体系的构建方面。重构形成性评价体系，应用多样化的形成性评价方法，已逐渐成为目前高校教学改革的共识。形成性评价的应用有助于高校教学目标的实现。其工作体系，可区分为评价前奏、获取证据、诊断证据、信息反馈以及“教”与“学”的改进等五个环节，其中获取证据为核心步骤，应通过多种评价活动来获取教学效果及学生学习状态等信息[4]。

在多元化的评价体系研究中何平等指出主体评价与客体评价相结合、过程评价与结果评价相结合、知识评价与方法能力态度评价相结合、校内评价与校外评价相结合、侧重评价与统筹评价相结合[5]；陈鹤鸣等借鉴德国应用科学大学模块化教学模式进行改革，将“教、学、做”进行有机整合，形成了“立体式”多元化学业评价体系，坚持过程评价与专业能力标准相统一的原则，采取阶段性教学检查教学测试及组织专门委员会进行项目教学课堂评价等措施；在考试方法上，以全面衡量学生能力为前提采用多种灵活的方式，如论文式、研究报告式、开卷式、闭卷式、模拟实际情况式等[6]；赵洋则阐述了多元评价体系的构建及外语教师应具备的学业评价能力，提出了多元化评价主体(包括教师、学校管理者、学生和同伴评价)、多样化评价内容(包括语言知识与技能、学习态度与能力、思维与创新能力以及合作意识评价)、分层化评价方式(对不同层次的学生设置不同的层次目标)、立体化评价手段(过程性与终结性相结合、定量与定性相结合，课堂教学与网络教学相结合)[7]；高等医学院校学生学业评价指标体系是衡量和评定高等医学教育教学质量的具体依据和准则，制定科学合理的学生学业评价指标体系是实施学生评价的关键步骤，直接影响到学生学业评价结果的客观性、全面性和科学性[8]；方海环等通过引入多元化的评价方法、建立学生个人学习电子档案、教师评价与学生自评、学生互评相结合的方式，构建了一个“以学生为中心”的多元化大学生学业评价体系[9]。因此马磊认为学业评价取向正在从知识能力本位即社会本位向学生本位转变[10]；学生的课程与学业评价应充分发挥其导向性作用，构建以创新人才培养目标为导向的多维度的发展性评价体系[11-12]；吴红燕等所在学校已构建由综合素质、科研能力、临床技能应用水平三大关键指标组成的学业成就评价新体系，主要包括学业综合评价和临床实践能力评价两大模块[13]。

实行多样化的学业评价体系后，实践证明取得了一定的成效。研究采用相同样本前后对照试验，数据统计分析结果显示学业评价体系与学习积极性之间存在显著的因果关系。多元评价对课外和课内学习积极性均有较大的正面影响，并且此影响具有显著的统计学意义，课外更显著[14]。

3 课程评价研究

课程评价是课程建设的重要内容，也是推进课程建设的制度保障。在课程评价这个复杂系统中学业评价是课程教学质量评价的核心内容。

陈友荣等将“无线通信技术与应用”课程对学生的考核可分为三块，第一块是平时表现；第二块是贯穿全学期的小组大作业成绩；第三块是综合项目训练和项目汇报[15]；罗宇佳认为音乐表演专业学生学业评价改革应采取转变学业评价观念、完善学业评价方式和制定学业评价标准等措施，推进音乐表演专业课程与教学的变革，实现学生的专业成长和全面发展[16]；陶爱萍等结合某高校课程教学反思实施现状的调查现状，提出了基于形成性评价的高校课程教学反思策略[17]。

4 学业评价方法研究

2008-2012年间对生物科学专业108名成人教育本科师范生和121名普通教育本科师范生进行学业评价改革的级差相关统计学分析表明：教师主评学生自评和卷面考评三者之间并不存在高度的正相关，以任何一种评价来代替另一种评价的做法都是片面的和不准确的，三者在综合性的课程学业评价中缺一不可，采用教师主评学生自评和卷面考评三结合的评价模式，将过程性评价与终结性评价结合起来，初步实现了评价主体和评价方法的多元化[18]；坚持以学生为主体，连续、系统性、注重过程的多维度学业评价原则。采取以学业水平为基础，建立开放型的学生学业评价方式。选择合适的评价方法，寻找与评价目的相匹配的评价载体，设计采用情景评价方案[19]；朱成科等则重视过程性评价，淡化结果性评价，探索有利于学生多元化发展、有利于学生个性发展、有利于分流培养学生的多种评价方式[20]；张王勇还将学生的学习态度、课外作业纳入考核制度中，加大平时成绩在学业考核中的比例，以完善学生学业评价机制[21]；刘荣玄等将概念图评价融入学生学业评价中，改革单一的有纸化评价方式，将无纸化评价纳入学生评价中，改革单一的课堂考试方法，推行“1+X”考试，改革单一的以考试评价学生学业的模式，将评价植根于整个教学过程[22]；温州医学院创业教育课程教学组设计和实施的小组分制学业评价具有过程性、竞争性和团队性三个显著特征，立足于课程全过程，引入团队竞争机制，激发学生全程参与的积极性、主动性[23]；徐娜等将管理有效性理论和传统的学业绩效评价相结合，测算出学生在学习过程中的有效努力程度，在此基础上对学生进行学业成就评价[24]；贺超凯还提出基于四方形评定的学业评定方法[25]。

5 学业评价模式研究

加德纳曾提出多元智能理论，并由此产生了多元评价理论，认为对于学生的学业评价不应集中于纸笔形式便于考查的言语智能和逻辑智能领域，而应遵循人的全面发展，采用形式多样标准多元的评价模式。

大学课堂学业评价目标应作适时调适，突出评价内容的多样化、评价主体的多元化、评价目标的有效化等特征。为推动大学生课堂学业评价模式转变，应该树立科学的学业评价理念、推进制度创新、使用恰当的评价方法[26]；曹荣平等探索的形成性评估教学模式，其核心思想是把学习过程纳入课程评价体系，以促进学生的学习意识，淡化为考试而学习的思想，在课堂任务中加入形成性评价要素，强化学生的输出，增加师生互动[27]；王艳艳提出了一种适用于商务英语课程中发展性学生学业评价的建构主义研究模式[28]。

高等院校学业评价的研究还提出需从学业评价政策[29]、学业评价信息[30]等方面进行研究。

国内高等院校大学生学业评价的研究医药类的报道不多，鉴于医药类专业的特殊性，笔者认为对于目前我国高等医药类院校的学业评价应结合其专业自身的特点，开展有针对性的学业评价行为，如加大学生实践考核、科研小创新等方面在学业评价中的比重，使其在学业评价体系中得到充分体现。

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