语文学科“特质”：“读写融合”——关于语文学科回归本位的思考

◆江苏省六合高级中学 张一山

“特质”是指事物本身所固有的根本属性，是区别于其他事物的独特本质。黄厚江老师将“语文学科”的“特质”归结为“母语学习”。［1］我以为，这种说法太过笼统。“母语学习”仅可视为语文的对象或者任务。从“母语学习”传统来看，“读写融合”才是语文学科所特有的。语文学科回归本位，我想首先应该回到这个传统上。从语文学科发展史看，“读写融合”已经形成了“一读写”理念和“读写一”实践。

一、“一读写”的理念

“一读写”是一种重要的教学理念，也是重要的教学传统。当下许多专家呼唤，让语文回归本位。其实，语文学科的最本位的理念便是“一读写”。

王羲之的《兰亭集序》中有“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”。其中的“一”是“等同看待”“同样看待”“把……看成一样”的意思。从王羲之的“一死生”，我想到了“读写融合”理念中“一读写”的传统。“读写融合” 作为语文“特质”，首先表现为“一读写”。

什么是“一读写”？即等同看待读写。唐宋以来的语文传统中，读与写拥有同等地位，读与写几乎不分家。从现有的史料看，古代教育是非常重视读写地位与关系的。如“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”……这些名句告诉我们，传统语文教育是重视读写关系的。

长期以来，语文学科一直在争论的就是语文课程标准中的几句话：“语文是重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点……”其实，要从百年语文传统来看，“读写融合”才是语文“特质”，或者说“读写融合”才是最重要的语文“特征”。因为数学学科不能“读写融合”，政治学科不能“读写融合”，物理学科也不能“读写融合”……惟有语文学科能够将阅读与写作“无缝”地融合在一起。

其实，“一读写”是近百年的语文教育传统。在百年语文教育发展历程中，“读”与“写”拥有同等地位，阅读与写作的关系也非常明确。叶圣陶先生在《论写作教学》中曾说：“教学生阅读，一部分的目的在给他们个写作的榜样。因此，教学就得着眼于文中所表现的作者的积蓄，以及作者用什么功夫来表达他的积蓄。这无非要使学生知道，胸中所积蓄要达到如何充实而深美的程度，那才非发表不可；发表又要如何苦心经营、一丝不苟，那才真做到了家。”在这里，叶老将阅读与写作的关系说得再明白不过，他告诉我们，“读写融合”是一条学好语文的路子。他在《略谈学习国文》中还说：“要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’ 的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”［2］“一读写”是百年语文教育的思想精华。到目前为止，还没有哪个基础学科能够形成这种思想，展示这种特色。

其实，“一读写”还是语文课堂教学设计的理念，或者说“一读写”的理念仍然活跃在课堂教学过程中。比如黄厚江老师教授《黔之驴》，课堂上学生理解了文本语言，熟悉了驴、虎的故事后，黄老师让学生分别从驴和虎的角度，用虎和驴的口气来讲故事。当一位男生以驴的口气讲述故事后，黄老师点评说：“讲得很生动，故事性强。对方言的感情也挺深，味道不错！”当一位女生以虎的口气讲述故事后，黄老师再次点评说：“也不错，把老虎的心理表现得很细腻，层次分明。”［3］

这个教学片断，我们不能只从阅读文言文本、翻译文言的角度去看，还要从“写”的角度去看。这节课上，学生用自己的语言，分别从驴、虎的角度讲故事，其实是用“口”在做“写”的事情，学生在“写”驴、虎的心理，在“写”驴、虎的口气，在“写”驴、虎的故事情节。而在评判从驴、虎角度讲的故事的生动性时，学生认为老虎的故事比驴的故事生动全面。黄老师则说:“既然如此，那课题怎么是《黔之驴》，不是《黔之虎》呢？”这个环节也体现了“一读写”的特色。黄老师不仅仅是引导学生理解寓言，“用黔驴反衬黔虎的聪明机智”“借驴讽刺当时昏庸无能的官员”“借驴讽刺朝廷中那些位高权重却昏庸无能的大臣们”，还从“写”的角度探索了命题的艺术性问题。也就是说，黄厚江老师教学《黔之驴》是秉承“一读写”的理念的。在黄厚江老师《窦娥冤》等课例中，“读”与“写”也同样被重视，同样被融合，而且融合得天衣无缝。

因此，“一读写”是语文学科所独有的，是“读写融合”的重要理念。

二、“读写一”的实践

语文学科最本位的实践便是“读写一”。

因为“一读写”的存在，便出现了“读写一”的语文教学方式。所谓“读写一”即“读写一体”，“读”为写铺垫，“写”为读的促进。也就是说，上述“一读写”的理念，其实是为“读写一”的实践作了铺垫。

唐宋以来，“读写融合”作为“语文特质”，主要表现为“读写一”。其中更多的原因是当时的科举取士要通过“八股文”来完成。

在科举格局中，学生读书、先生讲书、学生作文是直线型的语文学习历程。近百年来，语文学科虽然有过几次论争，但一直默默行进在“读写一”的格局中。在这个格局中，“阅读”为起点，“写作”是目的。因而“读写一”是最传统的“语文行动”。试想一下，当下我国小学、中学的语文教学，不就是这样子吗？

现代语文史上，叶圣陶先生对开展“读写一”实践贡献很大。他曾说过“语文教材无非是个例子”。教材是个什么“例子”？我想，就是提供赖以训练的材料和例子，就是“凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”［2］也就是说，语文教学行动的特征，主要就表现为通过一篇篇课文形式来引导学生接受母语、运用母语。事实上，语文学科一直在做的就是“读写一”这件大事，许多老教师也非常重视在“阅读”基础上“写作”。

同时，语文教材决定了语文学习方式便是“读写一”。当下“文选”式的课本，知识体系并不明确、不严谨，教材本身也不以呈现知识和提供知识讲解为主要使命。这样，语文经验习得方式，主要在于立足教材开展诵读、模仿、训练、操练等实践活动，这就给教师开展读写一体、读写融合的“写”的活动留足了空间。因此，“读写一”是基于“文选”式的语文教材而生发的。

“读写一”的实践中，阅读是写作的基础。事实上，学生学习母语，要“读得进”，也要“写得出”。“读得进”是能够学习文本表达形式和领会思想情感；“写得出”是指能够从文本内容、文本形式回到写作审视的层面，发挥阅读在写作上的“启示”“诱发”作用。这样，学生通过“先读后写”活动，在文本习得基础上，就可以试着“观察世界”并“表达世界”了。所以，叶圣陶先生在《晴窗随笔·讲和教》中强调：“学生的主观能动性不断发展，将会达到这样一个境界：在事事物物中，随时随地发现问题并且解决问题。这样的人才是任何工作任何行业最为需要的，我恳切期望老师们向这方面着力。”［2］当然，由“文本”到“世界”，这中间要有一个“读写融合”的过程，这个过程，就是“读写一”的实践过程。

然而，随着新课程理念的引入，随着“自主合作探究”方式的实施，随着语文学科独立性研究的争论，本该认真实践的“读写一”行动，却渐渐淡出了人们的视野，以致“作文的全程训练未能普遍做到”“语文知识教学与语文实际运用脱节”。［4］

笔者以为，如果要还语文学科的本来面目，让语文教学回归本位，语文课堂一定要回到“读写一”的轨道上来。在“读写一”的体系下，寻找语文学科的“语文特质”，实现语文教学的真正回归。

在“读写一”建设上，台湾同行的教学传统值得一提。台湾同行认为，“读写融合”是学习语言的有效方式。［5］在台湾的“读写融合”实践中，形成了多种“读写一”的形式——有模仿式、借鉴式、融通式；有仿其句、仿其段、仿其篇；有仿其形、仿其意、仿其神；有对应式、延展式、反转式；有改写式、续写式、补白式，等等。教师通过“读写一”的设计，让学生借助写作角色“变换”，开展写作活动，来考量“文本”这一滴水在写作角色“变换”中是如何“荡漾”的。这样，阅读与写作就变成了“一回事”。如《训俭示康》一文，司马光围绕“成由俭，败由奢”的古训，结合生活经历和切身体验，旁征博引对儿子进行深入浅出的教诲。在台湾同仁看来，司马光强调的俭朴之风，对奢靡之风流行的当下，无疑具有积极意义。他们结合阅读《训俭示康》，作了“读写一”设计：

“月光族”的心声

以俭为美，是固有的价值观，碰到二十一世纪e世代的年轻人，可就面临极大的挑战。这些年轻人有的是“月光族”——每月薪资花光光；有的是“爆刷族”——大量使用信用卡消费，每月只付信用卡的最低应缴金额，余款由高额利息恶性循环下去。这形成了现代社会的特殊现象。

请你假设自己为“月光族”，为他们代言，以三百字写出他们的心声。［6］

这个“读写一”设计中，设计者让学生自己假设为“月光族”，并成为“月光族”的代言人，巧妙地将学生的视线从文本崇尚的俭朴之美引领到观察、审视“二十一世纪e世代的年轻人”的消费观上。这个“角色变换”，目的是以《训俭示康》所宣扬的俭朴之美，来观照当下存在的社会现象。这样，学生理解“月光族”“爆刷族”的艰辛也好，学生反对“月光族”“爆刷族”的铺张浪费也好，通过“读写一”的设计，学生又回到了《训俭示康》的要义上。

台湾同行的“读写一”取向，值得我们深思。

［1］黄厚江.问题不在表达，关键在于理解［J］.中学语文教学参考，2013，（11）.

［2］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［3］张一山.略论黄厚江本色教学中的“读”［J］.江苏教育研究，2014，（3）.

［4］顾黄初.语文学科教育的百年步履［J］.中学语文教学参考，1998，（1）.

［5］张一山.读写融合 读仿迁移 角色审视——台湾高中作文的三种设计取向［J］.教学月刊，2014，（2）.

［6］王靖芬等.普通高级中学《国文》教备课用书（一上）［M］.台南：翰林出版公司，2013.