立足三学，推进精品开放课程建设的思考与实践

曹 震，江 珩

(华中农业大学 教务处，湖北 武汉 430070)

课程是为实现学校人才培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和进程的总和，是人才培养的重要载体，是体现学校人才培养目标的基本单元。精品开放课程是国家在系统总结质量工程期间精品课程建设工作的基础上，为贯彻落实教育规划纲要，进一步提高高等教育质量，促进优质教育资源的开放共享，做出的重大举措，其主要目的是服务学习型社会建设和迎接西方名校公开课带来的挑战。目前我国精品开放课程的建设已经取得 1 500 多门的初步成果，社会反响良好。但是，以慕课为代表的国外开放课程在全球迅猛发展，给国内高校的课程建设带来了更为严峻的挑战，精品开放课程必须加强建设予以推进主动应对挑战。那么如何推进、怎么推进，每个高校有不同的做法。本文从“学者、学生、学院”(以下简称“三学”，本文中学者指高校教师，学院指高校二级教学管理单位)角度，就推进精品开放课程建设应该立足三学、把握开放和重视服务进行了探讨。

一、开放课程的发展及特点

(一)开放课程的发展历史

开放课程最早起源于英国，该教学方式可追溯至1969年英国批准成立的开放大学。由麻省理工学院于2001年发起的开放课程计划掀起了21世纪开放课程建设传播的序幕[1]，之后哈佛、剑桥、耶鲁等名校纷纷响应，相继开放公开课，并借助网易公开课、新浪公开课等平台在我国得到广泛的传播。我国也在2003年开启了精品课程建设来展示一流的教师教学风采。美国人萨尔曼·可汗于2007年成立了“可汗学院”网站解答网友提出的问题，由于十分突出学习的过程，可汗学院得以迅速发展。慕课作为开放课程的一种新的形式，其微视频穿插小测试、讨论区提问投票和相互批改作业等学习形式得到广大学习者的认可，2011年以来在全球高等教育界引发热潮。首批中国大学视频公开课于2011年底在爱课程网向社会公众免费开放，开启国内开放课程新时代。目前，可汗学院依然受到部分网民的追捧，慕课越来越受到国内外学生和高校的认可，我国的精品开放课程也在不断提升网站的功能和用户体验，提供更加完备的互动交流和在线学习功能，努力构建以学为核心的在线学习社区。这些在线教育形态的出现，本质上体现了人类对教育理想的追求，而新技术让这种追求逐步变成了现实[2]。

(二)开放课程的发展特点

从发展历史和表现形式来看，开放课程的发展呈现如下四个特点：一是更加强调以学生的学为中心，从有用变有效。课件、视频等优质课程资源的免费开放对学生是非常有用的，而专业的学习管理平台、视频穿插小测试的学习形式等开放课程的发展表现形式，正在促使开放课程从有用转变为对学生的学习更加有效。二是师生角色模糊。无论是慕课平台的相互批改作业、相互解决问题，还是爱课程网的“我的学友圈”具备的发笔记、传资料等功能，都体现出解惑答疑的对象不一定是授课教师，而且越来越多的问题帮助者必定还是学生。开放课程的这种互帮互学，对教师的角色冲击是颠覆性的，它让教师不再高高在上，而是要挖空心思改进课程内容和教学方法，这使得传统的师生角色变得模糊[3]。三是建设角色分化。内容提供者和平台维护者是开放课程建设的重要角色，目前随着学生对开放课程的要求显著提高和课程平台对技术的高度依赖，两者正在走向明显的分化。学者作为内容提供的主要来源不变，而平台维护者则由学者转变为以教学管理组织为主。四是教师团体协作得到强化。作为课程内容提供者的高校教师的内涵在发生扩展，由个别老师扩展到教师团队协作。因为开放课程不仅仅是提供全面丰富的优质课程资源，更重要的是为不同层次、不同类型的学生提供学习服务，它需要一个团队协同工作，才能更好地做好资源建设、互动答疑和更新维护。

(三)三学与精品开放课程

基于开放课程具有的上述特点，笔者认为开放课程的发展，其实是从“一学”到“三学”的转变过程。无论是原精品课程还是曾经风靡全球的西方名校公开课，主要强调的都是展示学者的风采，没有强调学生的学习，可汗学院则是仅强调学生的学习过程，不管是强调学者还是突出学生学习，都仅仅是“一学”。而目前非常流行的慕课和精品开放课程则涵盖了“三学”，因为其不仅展示学者风采，更加强调学生的学习，而且对实施课程建设工作的学院也提出了更高的要求。

建设精品开放课程作为我国应对西方开放课程带来挑战的重大举措，实际上可以归结为学者、学生、学院的有机协作。首先，学者是课程建设的主体，因为课程内容的来源依赖学者对某一学科领域的熟练掌握并通过整理归纳提炼出的知识。学者是否团队协作、能否提供高质量的教学资源是保证精品开放课程质量的关键[4]。其次，学生是精品开放课程建设的出发点和落脚点，是最终服务对象。能否激发学生的兴趣让其主动参与到课程学习当中，获取知识，是检验学生是否真正享受到优质共享的教育资源和精品开放课程建设成功与否的关键。最后，学院作为高校人才培养的主要实施单位，实际上就是精品开放课程建设的具体实施单元。只有学院有权利有义务去组织协调服务学者团队开展课程建设工作，这是确保学者高质量投入，实现学生有效学习目标的重要组织保障。

二、推进精品开放课程建设的思考

近三年来，我国的精品开放课程建设取得一定的成绩，但距离学习者的学习需求还有差距。笔者认为要进一步厘清精品开放课程与原精品课程的本质区别，准确把握开放课程建设的着力点，才能更好地推进精品开放课程建设。

(一)精品开放课程再认识

笔者通过分析教育部对精品开放课程和原精品课程的相关文件要求和不同的遴选评价机制，结合课程建设实践，总结出精品开放课程的3个特点。

一是课程定位更加强调为学生的学习服务。精品开放课程是以普及共享优质课程资源为目的、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程，并强调要及时反馈高校师生和社会学习者的使用情况。而原精品课程则定位于具有一流的教师队伍、教学内容、教学方法、教材和教学管理。由此可见，与原精品课程主要是展示教师风采、服务同行观摩交流相比，精品开放课程主要是为了促进优质课程资源的普及共享，实现开放的网络传播，主要强调满足学习者的需求，为不同群体、不同层次的学习服务。

二是课程内容更加强调资源完整度。以精品资源共享课为例，他要求系统构建课程的知识点，并以此为主线重新组织教学，承诺免费共享教学大纲、教案或演示文稿和课程全程教学录像等基本资源，满足学习者全程学习或临时充电补课等不同需求，还强调支持课程教学和学习过程的案例库、试题库系统、在线自测/考试系统等拓展资源的开发应用。其评审指标中，课程资源占据40%的高比例分值。

三是课程建设更加强调后续评价。原精品课程评审成功以后，国家即授予“精品课程”称号并划拨经费，存在“重申报、轻建设”，资源共享不足，课程内容陈旧，平台维护不利等问题。而对于精品开放课程，则要先按照要求完成建设且上网后社会反响良好，才给予荣誉称号和经费补贴。这种评价机制的变化，突出反映出精品开放课程更加强调课程的后续评价。而后续评价良好的前提，必然是做好课程平台维护更新工作。

相较于精品开放课程，原精品课程在设计的时候重在展示教师风采，只强调了学者，而且是从学者个体的维度来建设和展示，基本没有强调学生，对于怎么发挥学院的作用也没有考虑，更大的不足是完全没有考虑在网络条件下与学生的互动交流和开放共享，而且很多课程内容不够完备，课程平台依托校园网平台，其共享展示也更多地局限于学校范围内部。而在精品开放课程建设过程中，学者是建设主体，学生是服务对象，学院是实施单元，这就意味着精品开放课程打破了原精品课程只强调一学(即学者个体)的局限，而是强调三学，即：学者、学生、学院，而且这个学者更加强调学者团队。因为精品开放课程要求建设开发非常完备的教学资源和实现互动交流等功能，使得其建设主体不再局限于个别教师，而必须依靠教师的团队合作。

(二)推进精品开放课程建设的着力点

在对精品开放课程进行再认识的基础之上，笔者认为推进精品开放课程建设还要从实施层面找准着力点。

一是立足三学。首先，精品开放课程定位为学生的学习服务，学生是课程建设的出发点和落脚点。其次，课程资源依赖于学者，课程资源完整度更使得学者必须团队合作，而在课程建设过程中，仅仅依靠个别学者的号召力来协调团队工作也是远远不够的，必须由作为课程建设具体实施单元的学院来协调。此外，课程平台的维护更新工作无论是依靠学者个体还是团队都是不稳定的，也必须由学院这个稳定的组织来保障。我国目前已经建设完成 1 500 多门精品开放课程并获得学生认可和社会好评。笔者认为，在前期没有经费支持和荣誉称号的情况下，在较短的时间内实现这么大的课程建设成绩，主要依靠主讲教师的默默奉献，依赖学院的组织实施，更离不开学生的积极参与和检验。因此，精品开放课程建设实际就是由依靠学者团队提供智力，依赖学院开展组织实施，全程为学生的学习服务的循环过程，推进精品开放课程建设必须立足三学。

二是把握开放。一是网络传播的开放。网络传播的开放是互联网时代满足学习者需要、共享课程资源的最直接实现形式。只有打破校园网的局限，才能使国内大部分高校学生有机会分享本来只有少数精英才能受益的精英大学的优质课程资源，为促进我国教育公平做出贡献[5]。二是科教转化的开放。高质量的课程资源和先进的教学方法手段是课程精品的保证，必须要坚持科教融合，实现科研与教学的转化开放性，能够让专家学者把最新的科研成果和研究理念融入教学，进而提高课程质量。三是互为师生的开放。在网络开放的学习模式下，学生可以在线讨论互相请教，某位特定老师已不再是学生的唯一权威知识来源，必须允许学生进行纠错，通过发笔记、传资料补充课程资源。这种互为师生的开放性可以提高学习的学习积极性和自主学习能力，而且要在建设过程中通过技术在平台构建中予以实现，才能更好的满足学生的学习需求。

三是重视服务。精品开放课程不再是静态的资源展示，而是动态的学习反馈和跟踪，也不同于以往的网络公开课，而将是一个完整的教学模式，包括参与、反馈、作业、讨论、评价、考试和学分认证。这就要求必须做好学习者的服务工作，包括：课程内容的更新、学习方法的引导、讨论或提问的解答、作业和考试的反馈，以及平台的维护更新等。在精品开放课程建设过程中，必须要重视并从内容和技术上提前预设提供给学习者的服务种类和范围，努力为学生构建优质、共享、开放的学习交流平台[6]。

三、推进精品开放课程建设的实践和成效

华中农业大学在创建特色鲜明的研究型大学目标要求下，系统总结“质量工程”期间精品课程建设经验[7]，坚持立足三学，不断更新思想观念，强化科教融合，推进教学内容更新，改革教学方法和手段，创新教学管理，构建优质、开放、共享的课程平台，在推进精品开放课程建设方面进行了积极实践。

(一)更新观念，营造良好的精品开放课程建设氛围

学校坚持每年围绕人才培养工作开展教育思想观念的研讨，每四年开展一次全校教育思想大讨论，以保持教育思想观念与时俱进。2011年，学校再次开展教育思想大讨论，全校师生围绕“办好大学以教师为本”、“学校教育以学生为本”、“课程教学过程是学生参与探索和知识交流的过程，而不是信息单向传递的过程”等观念，开展了多层次、全方位的探讨，使得“科教融合、学术育人”、“学者为本，学生至上，学院主体”等教学观念得到广泛认同。2012年的课程建设年专题研讨会上，学校提出把“构建与研究型大学相适应的教学内容和课程体系，深化教学方法与考核方法改革”落实到课程建设的具体实践当中，充分发挥学院的主体作用，积极组织实施建设工作，切实提升开放课程质量。在科教融合和三学观念深入人心的背景下，学校一大批专家学者积极投入到精品开放课程的建设中来，为推进精品开放课程建设提供了理论基础和人员保障。

(二)依靠学者，充分发挥教学团队的示范引领作用

依靠学者，梳理调整教学团队，积极鼓励各级各类教学团队参与开放课程建设，充分发挥教学团队引领作用。开放课程的网络传播，决定了教师不仅是知识传授者，更是导学者、助学者、促学者、评学者。多重角色的扮演仅仅依赖个别教师是不行的，必须依靠教学团队的有机协作。据统计，学校8个国家级教学团队全部承担了开放课程建设任务，其中，分子生物学系列课程教学团队和土壤学教学团队均承担了3门，食品科学与工程专业核心课程教学团队、园林植物系列课程教学团队和农村社会学系列课程教学团队承担了2门，其他团队均为1门，共计13门，占全校总数的36%。教学团队有效带动了开放课程建设的整体工作，显著发挥了示范引领作用。

(三)科教融合，将科研优质资源转化为课程教学优势

开放课程的可持续发展除了依靠信息技术的进步以外，更多依赖于课程内容的不断更新和教学方法手段的不断改进。科教融合，推动科研优势转化为教学优势，是更新课程内容、创新教学方法和手段的必经提升之路[8]。学校大力倡导科教融合，鼓励专家学者把最新的科技成果带进课堂，丰富更新课程资源，开展研究型教学，引入科研故事，用科研求真的学术魅力感染激励学生，提高课程教学效果，促进开放课程的质量提升。例如：国家级精品资源共享课分子生物学课程，主讲教师利用学校完成的全国第一个具有自主知识产权的转基因农作物——华番一号耐储藏番茄的实例讲解反义RNA在基因表达调控中的原理，用水稻RFLP分子标记基因定位的研究成果替代传统的统计玉米果穗籽粒的孟德尔遗传定律验证试验等，不仅让课程内容更具吸引力，同时提升了师生的学校自豪感，显著提高了课程质量。同时，学校积极引导科研团队增加课程团队的职能，更好地实现科研与教学的融合。据统计，学校省级高校优秀中青年科技创新团队中，有60%的团队负责人直接主持精品开放课程。

(四)创新方法，引导学生全程参与开放课程建设

在开放课程的网络传播中，课程的优劣更依赖学生的评价，学生喜欢的点击率就高，反之就会受到冷落。创新工作方法，改变课程建设完全由教师主导的思想，引导学生全程参与开放课程建设，吸收学生的观点，从学生学的角度改进课程建设，是保证开放课程建设质量的重要措施。在视频公开课的建设过程中，所有选题面向全校以开课的形式征求学生意见，学生可以自由去听，最终根据学生的学习反馈情况，再结合专家意见确定最终建设哪门课程。在资源共享课建设过程中，每门课程除了教师团队，均配有学生助教团队，除了帮助解决技术问题和常规工作，更重要的是听取学生意见，使课程更加符合学生的口味。开放课程建好并搬迁到学校的课程中心平台以后，再聘任学生助教，鼓励学生补充更新教学资源，引导在讨论区交流，跟踪汇总学生需求并反馈给课程教师团队，以便及时满足学习者需求。

(五)健全组织，切实提高学院的主观能动性

根据开放课程建设的团队需要，主动应对教师角色多元化、任务多重化等新形势，学校通过梳理现有基层教学组织建制及运行管理中的问题，切实提高学院的主观能动性。学校依靠学院及时调整基层教学组织，探索了多种基层教学组织形式，充分发挥课程在学科与专业、科研与教学关系中纽带作用，构建基于课程群(学科方向)的基层教学组织，实现基层教学组织与基层学术组织有机统一[9]，满足学者把科学研究和教学工作统一起来的需求，有力地促进了课程团队的组建，为开放课程建设提供了坚实的组织保障。同时，实行开放课程建设学院项目负责制，每个学院自行组织项目申报，报学校批准以后，由学院实施建设，学校负责验收。学院可根据实际情况，制定不同标准选拔项目，并结合项目不同特点，按需分配资源，统筹安排，有效提高了教师和学院的积极性，取得较好效果。例如资源共享课负责人更换，主要依照学院意见，学院可根据自己的教师梯队建设和学科发展需求自行决定，学校负责备案存档。

(六)构建平台，打造优质、共享、开放的学生学习空间

为了保证学校建设的一批开放课程能够及时发挥作用，应用于日常教学活动，学校建立了课程中心，将所有建设完毕的开放课程搬迁过去，满足学生学习需求，真正把开放课程有效使用起来，既起到示范作用，又引领着校级开放课程建设。依托课程中心平台，教师可以在虚拟空间给学生布置课外学习任务，完成在线答疑辅导和在线测试等等，从技术上实现教学分离，更大限度地增强教师在科研之余参与教学的可能性，开拓科教融合新形式。借助课程中心，在为学生打造的优质、共享、开放的学习空间上，学生可以根据兴趣和需要，利用电脑或手机移动客户端自行选择课程学习，可以充分利用课余时间开展碎片化学习，这种混合式学习模式为促进学生由被动式学习向探索式自主学习转变提供了条件基础和动力来源。

目前，华中农业大学已经建成6门国家级精品视频公开课，32门原国家精品课程全部转型升级为国家级精品资源共享课，得到社会认可，深受师生好评。学校精品开放课程建设成绩居全国农林院校首位，居全国综合院校前列。精品开放课程建设虽然取得了一定的成绩，但还需要进一步完善，例如：吸收慕课的优点，增加学习效果反馈、提供学习过程跟踪等功能和服务，推动精品开放课程进校园，用于辅助学校教学，开展学分互认等等，只有这样才能更好地保证开放课程的建设质量和可持续发展。

[参考文献]

[1]胡颢琛，郭清顺．国家精品开放课程建设现状及问题分析[J]．武汉大学学报，2012(10)：111-114．

[2]任友群．慕课下的高校人才培养改革[J]．中国高等教育，2014(7)：26-33．

[3]王宪华，徐延宝，张强．加强建设开放课程体系切实提高人才培养质量[J]．中国大学教学，2014(3)：80-84．

[4]王爱华，吴红斌．高校教师开放课程资源的相关因素研究[J]．开放教育研究，2013(4)：79-84．

[5]王一兵．MOOCs的灵魂启示与对策[J]．高等教育研究，2014，35(1)：57-60．

[6]江珩，李寅甲，谢书山．构建优质,开放,共享教学平台的探索与实践[J]．中国农业教育，2011(3)：15-17．

[7]徐跃进，王平祥，唐铁军．基于B-Learning的精品课程建设探索与实践[J]．中国大学教学，2009(1)：49-51．

[8]李忠云．科教融合，学术育人[J]．中国高教科技，2012(Z1)：12-14．

[9]陈晓琳，江珩．新时期高校基层教学组织创新实践[J]．中国大学教学，2013(8)：78-80．