价值澄清的理论与实践应用

班建武

摘 要：基于价值相对主义的立场，价值澄清学派为学校教育在价值多元的社会中提供了一种有效的、具有现实操作性的教育模式。价值澄清模式把以生活为中心、接受现实、鼓励思考以及行动作为四大要素，把价值澄清过程分为三个阶段七步骤，并提供了澄清反应策略、价值单策略、团体讨论策略等多种方法。运用价值澄清方法时应注意：创设一个自由、安全的环境；在表明自己观点的同时鼓励学生自主思维；做好应对各种冲突的准备，等等。

关键词：教师德育专业化；价值澄清；相对主义；价值多元

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）02-0021-05

学校德育的一个重要目标就是帮助学生树立正确的价值观。在当前价值多元的社会文化环境中，学校所传递的价值观念与社会、家庭所认可和提倡的价值观念往往存在着很大的落差，使得学生难以适从。而且，不同价值观念的相互冲突会在很大程度上削弱了学校教育的力量。面对多元的社会，一味坚持传统教育的强制灌输显然不合时宜，而以此为理由而放弃教育责任则从根本上消解了教育的可能性。面对这样一种价值困境，教育应何为？面对这一世界性教育难题，美国价值澄清学派所提出和实践的教育模式，产生了很大的影响。了解其基本主张以及在实践中的应用情况，有助于探讨多元社会中学校德育的价值引导问题。

一、价值澄清模式的基本理念

价值澄清模式（The Values Clarification Model）是由美国纽约大学教育学院教授路易斯·拉思斯（Louise Raths）等人于20世纪60年代创建的一种德育模式。该模式以其很强的实践性、操作性，而对美国学校德育实践产生了巨大影响。拉思斯等人认为，价值观是指导人们如何生活的一套准则，它反映了人们在有限的时间和精力中如何行事的问题。价值澄清模式的基本理论基础是价值相对主义。它认为每个人都有自己的价值观，而且价值是多元、相对和变化的，没有一种适合于任何人、任何情境的绝对的价值观。价值观是与个人生活经验紧密联系在一起的，对于个人而言，其价值观也不是恒久不变的。

价值澄清的基本假设是：我们所处的是一个价值多元的社会，不同的价值观相互冲突；在这样一个价值多元的社会中，没有一套公认的“放之四海而皆准”的道德原则或价值观念；个体是在其价值观的指导下行动的，而个体价值观则与其独特的生活经历有关；学生对自我行动时的价值观认识不清。在这样的基本假设下，价值澄清的一个重要哲学基础或逻辑前提就是坚持“人性向善”的观念，相信每个个体在经由价值澄清的过程之后都能作出合适的道德选择。因此，老师所要做的，就是通过澄清价值评价的过程，帮助学生减少价值观的混乱，提高分析和处理各种道德问题的能力。

价值澄清模式的基本出发点就在于为学校教育在价值多元的社会中提供一种有效的、具有现实操作性的教育模式，澄清学生的价值观，从而使学生的价值观变得稳定、清晰，能够为他们的各种选择提供指导。价值澄清的核心要素是：以生活为中心，以学生的生活问题为切入点；接受现实，建立互相接受的气氛，引导而非强制学生进行价值澄清；鼓励进一步思考，使学生全面地思考价值问题；培养个人能力，让学生更好地将价值观整合到其选择、珍视和行动中。

价值澄清模式反对把某种现成的价值观灌输给学生，认为学校应该做的是建立一种澄清过程，通过这种过程，儿童可以确定自己的价值观。这一过程主要包括三个阶段七个步骤：[1]

选择：（1）自由地选择，只有价值是个体自由选择的结果，价值才会被个体真正珍视；（2）从各种可能的选择中选择，只有当存在一种以上的选择时选择才成为可能，价值选择才会实现；（3）认真思考每一种选择的后果后再进行选择，只有当个体仔细权衡和完全理解每一种选择的后果，个体才会作出明智的选择。

珍视：（4）珍爱，对选择感到满意，我们界定的价值必须是我们高兴地作出的选择结果，我们会赞同和珍视那些价值并用以指导生活；（5）确认并与人分享选择，如果会为某一选择感到羞愧，被诘难时不敢表明自己的立场，那么我们选择的就不是价值而是别的东西。

行动：（6）根据选择行动，只空谈某事而不躬行实践的个体所处理的绝不是价值，而是别的事物；（7）以某种生活方式不断重复行动，价值往往以某种生活方式不断重复。

价值澄清模式更关注的是，人们如何获得价值观的过程而不是获得怎样的价值观。由此可见，价值澄清模式的主要目的是帮助人们获得一定的价值观。这些价值观将会有助于人们以一种满意和理智的方式将他们与不断变化的社会相联系。人们相信什么对价值澄清模式并不重要，重要的是人们怎么相信。价值澄清过程的七个步骤实际上涉及的是三个方面的内容：选择、珍视、行动。这实际上就是价值澄清模式对价值的界定，只有符合这一过程的七个步骤的事物才能被称为价值。

二、价值澄清模式策略举隅

（一）澄清反应策略

澄清反应（clarifying response）是价值澄清策略中最为灵活的策略。它是教师针对学生所说的话或所做的事而作出的反应，旨在鼓励学生就自己的行为进行深入思考。通过这种思考，学生可以对自己所拥有的价值观进行澄清。由此可见，澄清反应主要是一种师生间的对话策略，其方式主要以一对一的交谈形式进行。这种对话不要求教师对学生进行强制性或对抗性的询问，而是一种看起来较为随意的或激励性的谈话。

根据价值澄清反应策略所应遵循的十条基本原则[2]，在使用澄清反应时应避免诸如“难道我没有告诉你要保持安静吗”“以你目前的样子，你是绝对不可能考上大学的，懂吗”之类的提问方式，这些提问的不妥之处就在于教师实际上把个人的观点强加给学生，从而在很大程度上剥夺了学生独立、自由选择和思考的机会。价值澄清要能够有效地发挥作用，有赖于教师能够有意识地提醒自己在教育教学过程中不要把自己或者成人社会的观念直接强加给学生。同时，要为学生的自由选择和独立思考提供一个安全、开放的氛围。没有这样一个氛围，学生很难在对话中真诚地表达自己的观点，反思自己的行为。同时，教师和学生一样，可以自由地表达自己的态度和看法。在某种情况下，教师坦率地表达自己的观点更容易赢得学生的信任。如果学生认为教师的提问是对他的一种侵扰或冒犯的时候，教师不应再继续下去。

一般来说，学生在表示某种态度、抱负、目的和兴趣时，就是教师应该进行澄清反应的时机。态度、抱负、目的和兴趣可以影响一个人的价值观的方向性，所以教师引导学生对他们进行澄清反应能帮助学生进一步确立价值观。

具体应用时应注意以下问题：要把问题聚焦在具有价值性的主题上，当学生表现出一些价值信号，如“我喜欢……”“我想……”的时候，往往是进行价值澄清的最好时机；澄清反应通常每次指向一个学生；师生之间发生的澄清反应一般都比较简短，有“单腿会议”①之称；教师在使用澄清策略时，尽量维持一种轻松的、重视探究的氛围；澄清反应的要点是促进学生对自己言行举止的思考，教师在此过程中要注意学生的反应，不应使学生感受到一种被逼迫的感觉；澄清反应可就价值澄清过程的某一方面展开而不需面面俱到；澄清反应是一个长期的过程，教师不能指望通过一两次澄清就能一劳永逸地解决学生的所有问题。

（二）价值单策略

价值单（values sheets）策略主要针对那些不适合交谈和讨论的问题（如政治信仰、性等）时采用的一种澄清方法。这些问题如果采用澄清反应的交谈方式，一是容易使学生不好启齿，难以谈出心中的真实想法；二是团体讨论容易成为口才好、威望高者的特权，影响他人的独立思考。采用价值单策略，可以有效地避免以上问题。价值单策略的使用要求教师设计和编制出一些价值表。形式最简单的价值单包括某一发人深省的陈述和一系列问题。这一发人深思的陈述的目的在于提出教师认为或许与学生有着价值意义的问题，促使学生带着这一问题从头到尾彻底经历价值澄清的评价过程，从而更好地了解自己。

价值单策略强调学生以书写的形式对各种问题进行独立思考。即使是表中有关讨论的要求，也只在小范围内进行，一般不进行全班性的讨论。这可以有效地避免学生在独立思考问题时受他人的干扰或心理暗示。价值单策略的显著特征就在于：努力揭示知识背后所蕴含的价值依据，将知识学习与道德评价紧密联系在一起。这一点恰恰是我们当前学科教学所欠缺的。

价值单策略主要应用于以下主题：金钱，它是怎样被分配和处理的；友谊，我们怎样与周围的人相处；爱情和性，如何与关系亲密的人交往；宗教和道德，我们所奉行的终极信仰；闲暇，如何利用闲暇时间；政治和社会组织，尤其是当它们对个体发生影响时；工作，职业选择，工作态度；家庭，我们在家里的表现；成熟，我们为何而奋斗；性格特征，尤其是当它们影响个体的行为时。

价值单策略在使用时应注意以下几点：要求书面回答，这比纯粹的口头谈论要求更加认真的思考；允许学生以匿名的形式进行；价值单策略尤其适合于周末作业，此时学生的压力会减少，而且能有足够的时间来思考；教师可以对学生上交的价值单作简要的评语，但是评语应当根据价值澄清理论的要求，进一步提出有助于学生重新思考其原先的答案，如，问学生所写的某些内容是否在对各种可能选择的思考之后形成的，或问他们真实的生活方式是否与所写的相一致，等等。

（三）团体讨论策略

澄清反应和价值单策略基本上是以一对一的形式开展的，只有在必要的时候才会进行小范围的讨论。但是，对于一些全班同学普遍关心或具有普遍意义的问题，可以采用团体讨论策略，在全班范围内进行价值澄清活动。为了保证这种大范围的讨论能够取得成功，团体讨论策略一般遵循以下四个步骤。[3]

1. 选择主题

教师应该认真注意学生深感困惑的问题，或依据学生的年龄，设计出富有价值意义的主题，诸如友谊、金钱、规则、家庭、兄弟（或姊妹）、家庭杂务、爱情、性、工作、职业、目标、闲暇或政治。在主题的选择方面，教师可以通过一段引文、图片、电影片段、故事等方式来激发学生的兴趣，使学生能够更快地投入到问题情境当中。

2. 深思熟虑

教师应该要求所有学生安静地坐着思考问题一两分钟，最好要求学生把对问题的最初反应做简短的笔记。

3. 结构交流（structure sharing）

为了避免某些健谈者控制讨论的情况，教师可以把学生分为两人一组、三人一组或四人一组。不要给小团体太多的时间。一开始可以进行小组短时间的讨论，然后再进行全班讨论。教师可以通过非朋友、排队站立、纸条、选择链等方式来形成小组。

4. 帮助学生获取知识

通常，在团体讨论最后，教师应要求学生独自坐在自己的座位上，思考他们从这次讨论中学到了什么，学生可以通过对以下一些问题的思考来归纳出他们在本次讨论中所获得的知识：

——我认识到……

——我再度发现……

——我正想知道……

——我从来不知道……

除了以上策略外，《价值与教学》一书还列举了19种策略。如序列策略、价值连续体策略、启发式句子，等等。

（四）提升学生思维水平的策略

价值澄清理论认为，一个人的价值观与其思维品质有着十分密切的关系。在很大程度上，思维与价值观是相互渗透、互为表里的。价值澄清的七个步骤得以展开的重要条件就是学生的思维水平。因此，如何通过提升学生的思维水平来促使其更为自觉地进行自我价值澄清是价值澄清一个很重要的方面。

1.分类

分类是我们把握事物的重要方式。在对各种事物进行分类的过程中，我们都会依据一定的标准。在很大程度上，几乎所有的分类标准都是某种意义上的价值标准。通过分类，学生一方面可以了解事物的类型归属，另一方面也可以由此洞悉他人的分类依据，增进对价值标准多样性的认识。比如，我们可以要求学生列出他们平常所看的所有电视节目，然后对这些节目进行分类，并为每一种类型命名。通常，学生在这一分类过程中会对自己的价值倾向（价值指示器）有更进一步的认识。如果学生之间相互交流彼此的分类，那么，这将是一个增进学生彼此了解的很好机会。

在进行分类练习时，教师应该引导学生回答这些问题：你是怎样选择这种分类方式的？还有哪些分类方式？第一个问题的作用在于进一步确认学生分类的依据，使其对自己的分类行为有一种更为自觉和清晰的认识。第二个问题则重在引发学生的进一步思考，目的是让学生能够从更多的分类标准中了解事物的众多可能性。需要注意的是，教师不可以把自己的分类标准强加给学生，或是用自己的分类标准对学生的分类进行评价。

2.观察和记述

当我们的判断受到冲动、激情和惯性的支配时，就容易产生各种偏见。但是，每个人通过自身的观察所得出的结论往往是不一致的。对于同一对象或事件，人们的描述常常会存在一定的差异，有时这种差异甚至是对立的。产生这种认识差异的重要原因就在于个体生活经验的不同。也就是说，所谓的事实在本质上也是与价值问题密切联系的。

如何让学生理解事实背后所蕴含的价值，以及在这种理解过程中形成一种多元主义的观点，是观察和记述策略所要重点解决的问题。其中，系列叙述体系（serial reporting system）对于学生理解事实与观念之间的变异性具有很好的作用。比如，教师要求一名学生朗读一篇涵盖诸多事实的记述。当学生朗读完之后，教师要求学生凭记忆将朗读过的文章写下来。教师接着将这名学生凭记忆写下的文章交给另一名学生，然后让他像第一位学生那样先把文章朗读一遍，然后再凭记忆写下来。依照这种方式，在进行到第六名学生后，教师拿最后一名学生凭记忆写下的东西与原文进行比较。有时这种比较的结果会显得很滑稽。经由这个活动，学生大致就会了解到最初的事实经过不断的传递之后，其信息会发生变化。

3.编码和对编码的反应

很多时候，我们在表述某一问题时常常说得过于绝对，而这些绝对的表达在很大程度上是由我们对事物认识不准确引起的。这在学生身上表现得更为明显。一些学生常常喜欢用各种夸张、绝对的词语表达他们对某一事件的看法和态度。而且，这些绝对的表达往往也是引起各种纷争的导火索。因此，有必要让学生对自我语言表达中具有价值意味的用语有所警觉。为此，拉斯思等人发明了一套“编码练习”策略来改善这一局面。

学生编码练习：

（1）下列每个句子都包含着极端词语，请在每个极端词上方标上△

我从来不缺钱

人人都喜欢喝牛奶

我总能完成家庭作业 ……

（2）下列每个句子都有一个价值词，请在每一个价值词上画×

那是个好消息

参议员喜欢发表演说 ……

（3）以“我是怎样的人”为主题写一篇作文，然后对你的作文做如下编码：用△标出极端词，用×标出价值词，用下划线标出假设。

当学生习惯于运用编码的方式对自己的表达进行检验时，他们会对各种极端词极为敏感，以至于能够在特定的时间决定是否采用这种极端的表述方式。除了极端词和价值词外，还有其他词汇可以纳入编码练习之中。如“或者”一词，学生在使用它时，往往表达的是一种“要么……，要么……”的观点。这就使得学生忽视了事情的众多可能性。诸如“似乎”“我想”“大概”“也许”等词汇都可以通过编码练习的方式提高学生的敏感性。

三、运用价值澄清方法的注意事项

20世纪80年代以后，价值澄清理论逐渐走向衰败。今天，批判性地学习和运用价值澄清理论时，我们需要尤为注意对以下问题的思考。

其一，价值的位阶/结构。价值澄清理论对于其核心概念“价值”的论述是比较粗糙的。这也是它受到人们批评和指责的重要原因之一。我们认为，对于价值澄清之价值的理解，首要的一点是要考虑价值的位阶或者价值的结构问题。这一问题我们可以从“上下左右”这一角度来分析。所谓价值的“上下”问题，指的是不同的价值之间具有一种层级上的区分，大体而言，价值的规范层面往往要服膺于价值原则的要求。所谓价值的“左右”问题，指的是不同价值之间具有一种类型上的不同。这种不同类型的价值更多反映的是价值所发生作用的领地的不同，并不说明价值之间的层级关系。价值澄清更多的是在价值的“左右”层面来界定和认识价值，在某种程度上忽视了价值的“上下”维度。而价值的“上下”关系在某种程度上对于价值教育而言更具有实质性意义。因此，在具体使用价值澄清时，应明确价值的层级或位阶问题。一般而言，道德规范不能够与更为上位的道德原则相冲突。

其二，价值经验的获得。价值澄清一个重要的基础性概念是“经验”。在很大程度上，价值澄清能够得以开展的重要前提就是建立在对学生经验的肯定和利用之上。经验成为学生自我判断、自我思考的重要资源。因此，学生经验的性质对于价值澄清而言具有十分重要的意义。经验本身是一个中性的概念，它既包括正面的、积极的体验，也包括负面的、消极的经历。实际上，个体成长的背景对其经验的性质有着十分重要的影响。在很大程度上，经验本身是一个充满阶层、种族、地域、性别等等差异的区隔性概念。简单以个体经验作为唯一依据来进行价值判断的理由，从其消极意义上看，则是再生产或复制了现存的社会结构。这一点是值得我们注意的。

要保证学生能在价值澄清的过程中获得对自我及社会的正面认识，就必须使学生获得正面的积极体验。为此，如何在学校生活中为学生创设一个健康、向上的文化氛围，增强其积极体验的经历，是有效开展价值澄清并取得良好效果的重要条件。

其三，对象的年龄特征。由于价值澄清主要是诉诸学生的独立思考、独立选择来完成整个澄清过程，因此，学生的身心特点以及思维结构会对其澄清过程有着十分重要的影响。如何根据学生不同年龄的思维和认知特点来设计相应的澄清策略，是价值澄清在具体应用时必须考虑的一个重要问题。

参考文献

[1][2][3][美]路易斯·拉思斯，等.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003，25-27， 54-56， 138-153.

责任编辑 徐向阳