论民族高师院校教师教育课程改革

[摘要]基于《教师教育课程标准（试行）》中教师专业角色重塑及体现课程专业化、实践性特点的要求，民族高师院校教师教育课程改革需树立多元文化教师教育课程目标，革新课程内容，构建适应民族地区教师专业发展的课程体系，强化课程实践，发挥民族高师院校对民族地区基础教育的引领作用。

[关键词]民族高师院校 教师教育课程 改革

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0132-03

[作者简介]马秀春，黔南民族师范学院教科系讲师、华中科技大学教科院博士生（湖北武汉430074）

随着基础教育课程改革的深入，教师教育的发展已处于由数量扩充向质量提升的关键时期，以质量提升为目的的教师教育改革逐渐成为教师教育机构关注的焦点。在此背景下，民族高师院校开始积极探索如何培养既能满足我国民族地区基础教育课程改革发展的需要，又能不断引领民族基础教育课程改革的高素质师资队伍的问题。然而，由于传统教师教育课程模式的惯性影响，民族高师院校教师教育课程设置还不能及时顺应基础教育改革的需要，还存在着目标僵化、结构单一、内容陈旧等问题。2011年10月8日，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准》），针对规范教师教育课程、提升教师教育质量提出了新的要求。民族高师院校应以此为契机，针对其地域特点推进教师教育课程改革，以全面提高民族地区教育教学质量。

一、《标准》的研制背景及特点

《标准》作为我国第一部专门的教师教育课程标准，体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。教育部从2004年10月启动《标准》的研制工作，至2011年10月颁布试行，历时7年之久。课程标准旨在贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出的目标，深化教师教育改革，促进教师专业发展。在《标准》研制过程中，本着借鉴发达国家经验，根据教育体制传承的可比性和文化相似性原则，专家组有针对性地选取美国、英国、法国、日本、俄罗斯、新加坡和我国香港特区的教师教育课程标准开展比较研究，又通过文献分析、座谈与访谈、问卷调查等方法对我国教师教育课程现状进行研究。同时，组建了由全国范围内的教育学、心理学、课程论、教师教育和学科教育学等领域的专家，以及行政管理人员、教研员、优秀中小学校长代表组成的咨询团队，保证了教师教育课程标准的先进性、可行性和权威性。《标准》提出的先进课程理念、三位一体课程目标及课程设置要求，体现了以下特点。

（一）明确未来教师的专业角色

基础教育课程改革的深入发展，使教师需求从重数量阶段向重质量阶段转变，与之相适应的教师教育发展也从数量的扩充转移到质量的提升。为适应教师教育发展改革的需要，《标准》要求未来教师“树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验”，“因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力”，成为幼儿、中小学学生发展的促进者；未来教师需“参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”，能“发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”，成为反思性实践者；未来教师要“树立正确的专业理想，掌握必备的知识和技能，养成独立思考和自主学习的习惯”，“加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力”，成为终身学习者。这些要求的提出，重塑了教师专业角色，也意味着教师专业发展不再可能简单地通过掌握专业知识技能来实现，要在研究和帮助学生健康成长的过程中、在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中、在持续学习和不断完善自身素质的过程中逐步实现。

（二）强化教师教育课程的专业化

《标准》以学习领域和课程模块的方式设置课程，打破了我国教师教育课程学科化的传统，为各地区的教师教育机构选择适当的课程内容奠定了基础。在课程结构上，将职前教师教育课程划分为6个学习领域，每个学习领域又提供若干个价值相近的主题性模块。模块学习不再注重对系统性知识的掌握，而是指向问题的解决，包括加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验等，教师教育机构可以根据自身情况和学习者的需求自主选择或组合模块，以便满足在职教师专业发展的多样化需求。从这些规定可以看出，无论是职前教师教育课程规定的学习领域，还是在职教师教育课程的功能指向，都是为满足教师在不同发展阶段的特殊要求而设置的，关注到了教师教育专业化的实际意义，体现了教师教育课程专业化的特点。

（三）凸显教师教育课程的实践性

在《标准》中，实践性是贯穿于始终的特点。首先《标准》确立了“实践取向”的教师教育理念，要求未来教师关注教育现实问题，注重对自身经验的研究和教育教学行为的改进，在改革实践中主动建构实践性知识，发展实践能力。其次，确立了“教育实践与体验”的目标，要求未来教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。再次，在课程设置上增加了实践课程的门类和课时数，注重实际问题的解决，明确规定包括教育见习、实习在内的教育实践时间为18周。这就要求各教师教育机构在实施过程中需延长教育实践时间，丰富实践课程的内容，完善教育实践课程管理体制，确保教育实践课程的质量。

当然，《标准》作为一种专业标准，注重的是引领和发展。在面向全国所有教师教育机构时，它只能作出底线要求，不可能因照顾各地区的差异而列出具体的、可操作性的规定。因此，各地区教师教育机构需要依据《标准》灵活探索教师教育课程改革目标。就民族高师院校而言，要顺应现代教师教育发展的需求，立足于自身服务地区的特殊性，全面提高民族地区师资培养质量，建设民族地区高素质的专业化教师队伍。

二、《标准》规范下的民族高师院校教师教育课程改革

（一）树立多元文化的教师教育课程目标

多元文化教师教育是现代教育研究关注的热点，也是开展多元文化教育的迫切要求。多元文化教师教育是教师教育在多元文化教育理论基础上产生的。作为一种转换的教育，要求未来教师具备必需的知识、性格、技巧，以便今后在语言、文化多元化的课堂中成为文化回应实践者。简言之，多元文化教师教育即培养教师具有多元文化的素养。民族地区由于历史原因形成了比较典型的多民族聚居、多文化并存的共生形态，决定了民族地区学校教育必须实施多元文化教育。民族高师院校作为民族地区教师教育的主体力量，在推进多元文化教育的过程中必然要实施多元文化教师教育。现实中，民族高师院校由于缺乏对多元文化的关照，培养的毕业生多是熟悉主流文化传统、不太具有跨文化视野、对异文化缺乏尊重的教师。当他们进入民族地区学校面对来自不同文化背景的少数民族学生时，往往没有足够的知识和能力处理不同民族学生的心理需求和学习差异。当学生听不懂时，就简单归因于民族学生智力低下、理解力差、不善交流、难以沟通，而不是从民族文化和个性差异中探寻原因，导致师生关系紧张，学生发展受阻。

面对这一现实困境，民族高师院校需在以育人为本的理念下，树立多元文化教师教育课程目标。具体而言，其教师教育课程要引领教师具备从事多元文化教育的信念和态度，对不同群体的文化持尊重包容的态度，能够以一种公平平等的态度对待所有的学生；能引领教师掌握不同的民族文化背景知识，适应其教育对象的文化多样性与特殊性；能引领教师具有实施多元文化教育的能力，即开发、设计与实施多元文化课程的能力，对多元文化教育实践进行反思的能力，因材施教及双语教学的能力。体现在专业角色上，教师是倾听者，能够倾听不同民族学生的心声，知晓不同民族学生的言行、思想；教师是对话者，能与学生展开多方面的合作，在对话中分享不同文化；教师是反思者，是能在多元文化背景中对自身行为进行不断自我更新的调节者。

（二）构建适应民族地区教师专业发展的课程体系

教师教育作为一种培养师资的专业教育，其专业性需要有相应的课程体系支撑。当前，我国高师课程改革必须由“教师专业”取代“学科专业”。然而，民族高师院校教师教育课程一直恪守传统“老三门”的格局，每门课程之间保持相对的独立性，课程内容以自身学科逻辑体系进行组织，面对真实教育问题避而不谈，给人留下抽象空洞的印象。加之历史沿革、地理环境、经济条件及思想观念等多方面的原因，民族地区教师专业发展困难重重。要加快民族地区教师专业发展，提高教师教育水平，关键是突破学科壁垒，革新课程内容，构建适应民族地区教师专业发展的课程体系。

基于《标准》的课程设置要求，民族高师院校职前教师教育课程设置可根据学习者的认知发展顺序，以主题的形式组织课程内容。一般来讲，个体的认知发展遵循从具体到抽象、从感性到理性的顺序。在长期的学校生活中，学生最熟悉的是课堂教学活动，因此，课程内容组织应以课堂教学活动的基本要素——学生和教师为起点，关注师生之间双向互动的媒介——课程和教学，关注影响课堂教学活动的直接和间接因素。按照这一思路，课程内容可以划分为“学生（儿童）主题”、“教师主题”、“课程与教学主题”、“教育基础主题”等，每个主题都包括基础模块和延伸模块。基础模块从《标准》中的建议模块内灵活选择，延伸模块则基于民族地区的特殊性而设置。如，在延伸模块中，学生主题可设置“少数民族学生认知与学习的特殊性”、“少数民族学生心理问题疏导”等，教师主题则可设置“教师双语”等。

就民族地区在职教师而言，教育课程设置应从教师的专业学习需要出发，专注于实际问题的解决。民族高师院校教师教育课程的执教者要引导学习者通过开发具有民族特色的课程资源，开展教育行动研究、教育案例研究及反思性教学、教育叙事等，真正提升他们的教育教学经验。

（三）发挥民族高师院校对民族地区基础教育的引领作用

高师教育除了具有高等教育的一般功能外，还具有自身的特殊功能，即为基础教育服务。高师院校对基础教育进行引领的实质是理论对实践的指导、理论与实践的对话、理论与实践的紧密结合。然而，由于没有意识到引领在实践中具有客观性、创新性、示范性等特征，高师院校对基础教育的引领没有发挥出其应有的价值。民族高师院校也存在同样的问题。尤其在教师教育课程的设置上，民族高师院校重理论轻实践，培养的毕业生缺乏进入民族地区教学的实践能力。因此，要更好地服务于民族地区基础教育，发挥其专业引领和导向作用，民族高师院校需组建教师教研与实训创新团队，加强教师教育实训平台建设，探索多样化的教师教育实践形式。具体做法有三。

1.组建教师教研与实训创新团队。其主要任务是完成教师教育实践性课程的顶层设计，实现教育理论对教育实践的指导。团队成员由学科教学、基础教育课程改革实验、民族教育和教育教学基本理论等研究方向的骨干教师组成。学术团队成员立足于民族地区教师教育的实践，对教师教育中的实践课程体系、结构进行研究，探索新的人才培养方案，构建科学的实践教学体系框架。

2.加强教师教育实训平台建设。其主要目的是实现教育理论与教育实践的对话。加强教师教育实训平台建设要依据民族地区基础教育实践需要，建立包括教师职业技能实训技术、优质课观摩学习、跨专业课程教学论教师交流、民族地区现代教育技术实践研究、民族地区教师专业发展培训服务等内容的实训平台，充分发挥训练中心的模拟、观摩、交流和教师教育研究范本四大功能。同时，要建立实践共同体，以实习基地为依托，加强与民族地区中小学的互动与合作，实现资源共享，为师范生的观摩、参与教学实践活动搭建更好的平台，并促进所在学校教师的专业学习。

3.探索多样化的教师教育实践形式。当前，随着教师教育改革的推进，教师教育实践形式不再局限于短期教育实习，顶岗实习、顶岗支教等新的教师教育实践形式已得到认可、推广。就民族高师院校而言，可以在“国培”计划实施中，让师范毕业生进人民族地区农村中小学“顶岗实习”，在真实的教学环境中运用所学理论知识，积累所学所思所想，形成问题意识，提升解决问题的能力。另外，民族地区基础教育存在师资结构性短缺的问题，民族高师院校可以与周边师资缺乏的中小学建立长期扶助关系，派出高年级师范生以“小助教”的身份进入学校，以上下届学生接力的形式缓解师资缺乏困境。以笔者所在的黔南民族师范学院为例，针对黔南民族地区小学师资结构性短缺的问题，自2008年以来，学校教育科学系与周边小学达成共识，每年派出大三小学教育本科专业的学生以“小助教”身份进入小学支教。为确保教育实践的效果，每届大三小学教育本科专业学生根据支教小学的数量进行分组，由专业指导教师带领进入支教学校，根据需要辅助小学教师完成教学任务。近5年的实践不仅拓宽了该专业学生的实践性知识，其教学实践能力得到很大提升，而且被辅助的小学教师也顺利实现了专业成长，教学水平有了一定程度的提高。

（责任编辑：刘新才）