幼儿园与小学的数学教学衔接

王素旦

幼儿园与小学是相邻的两个教育阶段，幼儿园大班为小学一年级做准备。小学一年级是学校教育的开始，是幼儿园大班学前教育的发展与提高，二者既有区别又有紧密联系。幼儿园教育是以游戏为主要形式，学校教育是以正规的课业学习为主要形式。在环境设置、学习安排与生活制度方面都存在着很大差异。因此，幼小过渡衔接的是否合理、科学、恰当，尤为重要。

课程目标衔接

德国哈克教授认为从幼儿园到小学不仅是学习环境的转换，也包括“教师、朋友、行为规范和角色期望等因素”的变化。处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童，通常存在着下列断层问题：关系人的断层；学习方式的断层；行为规范的断层；社会结构的断层；期望水平的断层以及学习环境的断层。解决好这六个断层的连接问题，是做好幼儿园与小学衔接的关键所在。

课程目标是课程设计的起点。它制约着课程设计的方向，规定着课程内容的构成和学习活动方式的性质，同时体现了课程开发与课程设计中的教育价值。《教育规划纲要》指出，课程目标就是让儿童从生活和游戏中感受教与学的关系，从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等多方面，对数学课程目标做出理解与阐述。

无论是小学还是幼儿园，课程总体目标就是为获得适应未来社会生活的思想方法和必要的应用技能，初步学会运用数学的思维方式去观察分析现实社会，去解决日常生活中和其它学科学习中的问题，增强应用数学的意识，体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学价值，增进对数学的理解和学好数学的信心，具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面得到充分发展。所以，幼儿园与小学数学课程衔接的课程目标，应确定为让儿童从生活和游戏中感受数学活动的乐趣，形成初步的数学概念。皮亚杰提出的儿童认知发展阶段论中， 幼儿园与小学低年级学童正处于前运算阶段（2至7岁） 与具体运算阶段（7至11岁）之间。这个阶段的幼儿大多具有自我中心的倾向， 没有数量守恒的观念， 多以“直觉”和“实践经验”作为学习的基础。可见， 小学低年级阶段是学童从幼儿期步入儿童期的关键阶段。此阶段的儿童在认知发展上有三个转变： 语言能力上质的提升， 即从口头语言发展到书面语言； 认知能力上的重大进步， 即从直觉行动思维转变为具体形象思维； 活动形式上的质变， 即从游戏活动转变到正规学习活动以及掌握间接经验的活动，儿童的认知视野更加开阔， 认知能力也大大提升。

对于儿童数学教学目标的确立要综合考虑到儿童教育总目标和儿童的身心发展特点、思维水平以及儿童数学教育本身的特点。在制定教学目标时，要把儿童发展的需要和发展规律作为重要依据。儿童生长变化具有一定的普遍性，因此，对儿童发展需要和发展规律的把握是教师在教学中制定教学目标的一个重要依据。例如，儿童数概念的发展、初步逻辑思维的发展都有着从具体操作层面逐步向抽象层面过渡的特点；那么，教师在制定教学目标时应以此为依据，考虑到首先应借助直观教具和材料，通过儿童自身的活动，对客观世界中的数量关系和空间形式进行感知、操作，去发现去探究，获得有关物体数量、形状、空间、时间等方面的感性经验，帮助儿童主动建构表象水平的初步数概念，再由此逐步形成一些基本的数学概念。

此阶段的儿童正是通过实物操作来进行学习的，同时，将这些经验整合到现实生活经验中。他们的学习虽以直觉感知为主， 但已渐渐摆脱了以自我为中心的思维， 通过具体事物来引起记忆、想象、判断与推理，并且逐渐对保留概念以及对互补、可逆、同一性等特性也有所了解，甚至能根据事物的不同特质加以分类排序，以掌握不同类属间的关系。他们易受外界环境的影响而分心， 因而不适合较长时间又缺乏变化的课程与教学；注意力分配也较差，不适合同时学习过多的事物。所以，弹性地调整一年级儿童的上课时间，进行动静交错的教学方式，以吸引儿童的注意力；从儿童已有的经验和兴趣出发，维持课程内容的相关性与延续性，进行整合式的活动课程设计，将有助于一年级小学生的学习。

循序渐进下的课程内容

小学一年级上学期数学课程的内容在幼儿园大班的数学活动中基本上都有所涉及。大多数教师在进行教学组织时并没有考虑到知识的延续性，即同样的教学内容在幼儿园和小学的学习要求应该是不同的，而是以幼儿会不会、有没有掌握具体的知识点为教学要求，使得两个阶段的大部分教学内容成为简单重复，没能对幼儿的发展起到应有的促进作用；又因为思维发展水平的限制，对所学内容不能较系统深入地理解。这样，导致幼儿不能获得必要数学经验，对所学内容的基本概念、思维训练要求也不能掌握。（如图一）

从教材内容来看，幼小教材存在数学知识重复，低段数学老师往往出现这样两种情况：一是人为拔高要求，这在很大程度上造成部分儿童对学习数学失去了信心；二是老师过多的“炒冷饭”，这样又使儿童对知识失去了新鲜感，以至小学生上课注意力不集中，为教师组织教学带来了一定困难。

由此产生的后果是幼儿上小学时对所学的内容似曾相识，但尚未掌握对这些内容的数学思维训练要求，不但为教师组织教学带来困难，而且使幼儿在入学初期失去了学习的新鲜感，较容易产生厌学情绪。小学生的学习经过考试，掌握较为系统的知识与技能。而幼儿学习数学重在经验的积累，而不在知识的掌握，即只要求其对数学知识有一个初步的感性认识，并不要求一定要掌握住，它所强调的是一种学习过程中的经验体验。（如图二）

教师要通过钻研小学一年级教材，从数学知识结构上弄清知识的衔接点，将这些作为小学一年级上学期数学教学的重点，实现教学内容的连续性、系统性，使幼儿在浅显的数学教育活动中建立初步的数学思想，在进入小学初期的数学学习后，再进行知识的继续、延伸，在数学思维与能力上达到小学数学教学的要求，从而达到幼儿进入小学数学学习顺利衔接的目的。

思维方式上的过渡

直观的图示运算向抽象的数学运算的过渡。在分类与计算教学中，教师经过引导后儿童独立操作，先易后难；通过分类训练，帮助儿童构建整体与部分之间的思维结构。掌握分类关系的同时，再初步掌握连续再分的思想、分合可逆的思想、逻辑排除的思想，有意识地培养儿童进行归纳推理和演绎推理的思维能力。在教学中逐步做到实物分类操作、图示分类操作、数的分解组成操作，掌握内在逻辑联系，建立数的分解组成与相应的计算之间双向联系。

从图画表示的应用题到文字叙述的应用题过渡。在应用题教学中，教师帮助幼儿在实物演示过程中分析数量关系，说出计算式和解答结果，按照演示实例，口头仿编相似题材内容的应用题，通过仿编不同题材内容的应用题，培养幼儿从生活语言转化为数学语言的能力，训练一式多题的口编应用题，培养发散思维能力。在教学中，逐步做到图画表示的应用题发展到有图有文字的应用题，再发展到文字叙述的应用题的过渡。

（作者单位：江苏省常州市武进区星河小学）endprint