高等院校素质教育体系构建的成因分析

经 理

(南开大学 哲学院， 天津 300071)

2010年7月，中国政府颁布了面向未来十年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《纲要》)，其中，强调了“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”［1］。

《纲要》突出了三个主题，即面向未来、服务社会和推动社会发展。其中，作为关系到我国社会经济发展的大学生被摆在了首要位置。作为未来社会的主人翁，就其规范的培养模式而言，素质教育再一次被提到了关乎人才发展的首要位置，与我国高等教育未来的革新命运紧密地联系在了一起。根据《纲要》对于“素质教育”的界定，它由以下五个方面组成，即德、智、体、美、劳。“德”包括中国特色社会主义理论体系、社会主义核心价值观和爱国主义的民族精神;“智”强调以改革创新、锐意进取引领时代的风范;“体、美、劳”则被视为丰富和锻炼大学生个人身体素质、审美情趣和价值塑造的三种品格性教育。以上五种教育品行，皆强调了人文历史的传承性、个人修身的持续性以及知行合一的人生规范，突出了21世纪高等教育的总体特征和基本价值体系。

不过，目标的提出一方面为行动的承载者指明了前进方向，厘清了以何种方式使人才培养的结果与它的培养目标不至于背道而驰;另一方面，它又以理想与现实的差距，凸显了现有高等教育工作的不足，折射了现有高等教育培养模式及其实践路径尚未实现素质教育的初衷。如果，关于德智体美劳的教育理念，还没有在它的实践探索中完成自身，那么，现有的高等教育又折射出一种怎样的形态呢?显然，这些追求的目标会以其他形式表现着自身。它们分别是道、知、动、赏、行。与前者相比，它们具有相似的表现形式，容易使人们在实际操作中以后者取代前者。并且，在多数情形中，从前者到后者的演变要归功于计量方法的应用与评价指标剥离语境的倾向。因此，克服当前教育体系中普遍存在的问题，梳理素质教育要求与其现状之间的关系是探求解决问题可行性办法的根本路径。

一、素质教育蜕变为应试教育的概念分析

1.从“德”滑向“道”的考核

在日常语言中，人们将“德”理解为表现某种规范性内容的言行。这种理解误解了“德”字的初衷，即作为人与人交往过程中，发于本心，见于言行的表现。相比之下，“道”字则不强调言行是否发乎本心，只探求人的言行是否合乎规则，即将选择加入某一组织的决断视为对其规范遵守的开端。因此，持“道”之人注重规则的可视性，使这种规则体现在受教者的言行之中，并能对他们的行动进行指导。由于两者都强调言行的规范性和见诸行动的操作性，“德”字中恪守规范的含义便被“道”字中遵从规范的含义所吸收。有“德”之人的典范便是一个能够把事情处理得恰到好处并把“过”与“不及”统统排斥在行事之外。这种结果，一方面，使“德”被人们单纯地理解为对规范的遵从。它使人们误认为只要受教者能够准确地记忆各种伦理规范，这些空疏的内容便能够成为他们处事的行动指南，以为人可以像机器那样使自己的行为和预先设定的规范协调一致，把那些有害的行径决然排除在自己的选择之外。另一方面，受教者也在以自己的行动抵抗这些在他们看来毫无意义的内容。他们更喜欢从自己的需要出发，以任意的选择停留在快乐无限重复的环节之中，从而使自己更多地随性行事。于是，当人与人相遇之时，随性做事的结果使他们不是离快乐更近了一步，而是饱尝了人之四性喜怒哀乐，它们由情而发，由己及他，人为四性所困便陷入了苦恼，而苦恼的消除则需要使四性趋平。“德”便是一种心理感受与落差的反馈。它使行动者以人们共同遵守的规范来回应这种感受，从而使归属、信念、依托和信赖，从与人处事之中派生出来。因此，不愿意与他人共同生活的人不会以“德”作为他们行动的基础。现有的德育考核远未达到“德”的标准，只是停留在“道”的层面。它无法触及人的感受，使评估滑向了一种无感受的行为外显，并单纯地被限制在“表现—正回应”的怪圈之中。

2.从“智”滑向“知”的考试

“智”育通常被人们理解为知识教育，即什么样的人以何种方式使受教者完整地接受施与信息。如果说“智”还在强调思维着的对象本身是否存在，“知”则索性放弃了现实中的表现，转而求助于表现对象的语言，并误以为语言的任意组合背后隐现着世界的秘密，进而把整个世界都作为思维本身的派生物。或者，“知”则干脆把自己蜕变为一种与教师交换的产品，对学生来说，那些无意义的符号只是在强行记忆中使其找到了自己的位置。一旦这些符号在考试中找到了自己的归属，那么，它们连同完成自己的形式——试卷本身便被应试者抛到了脑后，重新回到了教师那里。“实践出真知”，思维着的对象和关于对象的思维只有在两者同一的时候，才能被学习者理解。描述对象的语言和关涉语言的对象只有在分析的过程中，才能被学习者觉察出差异。停留在抽象意味中的语言，抑或满足于假设分析，只会使学习者陷入语言的世界而无法自拔。因此，没有实践的知识只是一组无意义的符号，不能解码语言的现状只能把自己和他人的眼睛联结起来，进而迫使受教者借助他人的视角理解这个世界。

3.从“体”滑向“动”的评估

“体”是人之根本，是人存在的前提。它指向人的身体，包含了培育与增长的含义于其中。体育的目的是使人的身体在其所能承受的前提下得到最大程度的锻炼与培养，并使之能够以最佳状态应对自己所处的环境。相比之下，“动”则是形体变化的一种过程描述，表现了对象在空间中的历时变换，并以时空差异标记其程度与强度。在“体”滑向“动”的评估中，关于“体”的“质”的规定被关于“动”的“量”的规定所取代，这种做法一方面将不同“质”的“体”以相同“量”的“度”所裁决，引发了“质”的消解或者崩溃;另一方面，在“度”的方面，由于受“量”的变化在现实表现中的影响，“度”的规定总是在“量”的变化面前失掉自身，并使自己滑向了倒退的方面，从而使“度”获得了代替“质”的虚假外壳，误以为“质”的规定便在于随意把握“度”的尺度，而把作为“体”的“质”完全排除在“体”与“度”两者结合之外。因而，抛弃了体“质”的“动”只是使自己在“度”的方面获得了虚假形式。它把表现内容的形式作为对象的实质，而把内容完全排除在外，从而也就丧失了以形式与内容的统一引导体“质”成长的关键时机。

4.从“美”滑向“赏”的自决

“美”表现了任意对象具有的一种完满的形式。在这种形式中，对象本身因无需改进或不具有缺损，而与人的追求达成彼此一致。“美”育要求观察者应该从自身的体验中将快适与表象的形式完全剥离，并把生活过程理解成自我与他者、自我与社会、自我与自然保持“同一”与“统一”的状态中。在人伦、社会法与自然法面前，人只能在承认他人人格的基础上实现完整的伦理形式并从属于人的“类”生活，只能在承认他人需要内容的基础上实现完整的社会法形式并从属于公民的“国家”生活，只能在承认与其他生命体分享共同生命形式的基础上实现完整的自然法形式并从属于物种的“群态”生活。与之截然相反的是，当追求美的形式与满足体验的快适合二为一的时候，“美”则蜕变为“赏”，即在满足自身某种要求的前提下而去关注。“赏”的问题便在于:一方面，人的需要由于不存在保持完满性的前提而反复失掉自身，从而使“需要”代替了“美”的形式表现，把需要的充实理解为是否能够观察“美”，进而迷失于“美”的实现可能性的洞察之中。这种可能性来自于人对“美”的事物在回忆状态中的留恋，但却因其无法充实自己的感受而使其不愿把自己从它的历史生成物中彼此剥离，致使“美”成为了一种不完善的形式。另一方面，由于需要与产生需要的对象长时间地保持连续的同一，“美”从对象普遍具有的一般形式沦落为特定对象具有的特殊形式而使其他对象具有的“美”的一般表现被审美对象完全排除在“美”的范畴之外，从而导致了“美”的实现只是特定的人在特定对象面前表现出的留恋的假象。因此，“美”育不必然地等同于美术教育，后者只是使人的主观形式获得它的客观形式的技巧培训，而在于思维的主体从反思的过程中剥离出自身审美情趣的一般特征，并把这一特征作为自己的思考的基点，重新理解自己与其生活世界之间的关系。

5.从“劳”滑向“行”的自弃

在高等教育中，“劳”是最容易被忽视的一个主题。它在多数情形中与人的体力活动相关，被人们理解为直接地从事某种消耗大量体力或者对人的身体有着直接损害的活动。与专门从事脑力活动的科研机构及大学相比，“劳”更多地成为了在被动情况下不得不发生的某种与生产生活对象直接发生关联的活动。这就使得“劳”育在高校中产生了广泛的争议。一方面，坚持“劳动”无差别的人认为，体力劳动与脑力劳动必然地相等，作为社会分工中的特殊群体——学生的首要劳动便是学习，而不是从事体力劳动。因此，坚持高校学生进入基层直接地从事生产生活活动是一种“所是非所成”的举动。另一方面，坚持“劳动”体验论的人认为，若使脑力劳动者能够真正地在人格方面认同从事体力劳动的人，这种办法只能是把脑力劳动者的活动建立在直接的体力劳动基础之上，依靠活动过程中的体验，消除脑力活动者对体力活动者的价值偏向。显然，在两种争论的背后隐藏着人们对于劳动损耗自身的苦恼。当劳动尚未成为人们出于探求真理而主动选择的活动，为了满足自身的欲求和为了占有真理的追求只能停留在截然对立的状态之中。于是，劳动便从其高尚目的中转而成为了特定意图的行动。人扮演的角色只是特定意图的承载者，从目的与行动的偶然结合中，寻找到劳动概念的实现途径——行动。在行动开始的地方，是他人的目的与自己活动结合的起点，在行动终止的地方，是目的的完成与活动停止的终点。当目的不再存在的时候，行动只是人的意愿的自由使然，而不是理智的必然要求。

综上所述，高等院校素质教育的实现，便在于如何在具体的校园环境中，实现上述五种学生应当具备的品质。

二、以哲学社会科学为例分析高等院校素质教育现状

在与英国高等教育研究生的培养模式进行对比之后，王恒生认为我国高校研究生培养目前存在以下几个问题:“一是我国高校研究生培养比较注重导师在专业学科领域内对学生的知识传授、专业教育和研究指导的作用，而对学生自主性学习、研究和工作等方面的能力培养则缺少手段。二是团队合作训练太少，合作创新能力相对弱。我国高校研究生培养对团队训练项目的重要性认识不足，重视不够。三是重视理论研究，轻视第一手的调查研究。四是重视思想方法论的教育，具体研究方法的指导相对弱。五是学习效果评价方法单一，文献检索能力的培养相对弱。”［2］36上述五个问题道出了我国高等教育中存在的不足之处，但还需要进一步分析产生这些问题背后的实质性因素。

有一点可以肯定的是，哲学社会科学不同于自然科学:前者的研究对象是人类社会，后者的研究对象是自然界。自然科学主要解决人对于自然的拟态问题，而哲学社会科学则要从人类社会的“实然”与“应然”出发，对人类社会发展史作出反思，对人类社会发展现状进行陈述，以及对人类社会发展的未来作出建立在一定规范(假设)基础上的预测或警示。这种展示要么是建立在借助数学工具和一定经验材料基础上的实证分析，要么是建立在语言含义历史变迁基础上的概念分析。它们或是关涉事实的陈述表意，或是关涉理想的陈述构思。总之，每个学科都有自己的方法论工具，并在维护学科独立性的基础上不太愿意承认其他学科的分析工具，从而使各个学科之间形成了在方法论体系和研究术语方面的壁垒。

学术壁垒的存在使得每一种话语体系背后都关涉相应的经验事实。作为学生，如果他想要进入某个学术团体，则必须在承认该学科体系存在价值的基础上，接受该学科的学术训练和方法论，并把相应的事实以特殊的语词编码形式传承下去，参与构建不同于其他学科的研究体系。这种做法的直接后果是:一方面，对于那些从事实证研究的学科来说，为了解释更多的经验事实，不同的学术团体试图以“假设—验证”模式修正自己的话语系统，消除不利的事实对其现有学术范式的影响。不过，这种做法很容易使其丧失掉其自身成立的合法性，比如我们是否可以把人的道德行为理解为经济行为，把人的生命形式的表现单纯视为经济活动的体现等等。另一方面，对于那些从事规范理论研究的学科来说，它们则把事实看成是无足轻重的事情，只是在语言的含义中，借助相似词的力量创造各类曼妙的词藻。例如:关于人的“自由”问题的争论使现实的个人沦为抽象无生命的人，使现实的人剥离其生存的复杂环境，却在预设环境中探讨抽象个体或是复合个体的若干可能性。虽然，在哲学社会科学研究方面，已有的“实证—规范”学科综合研究承认社会事实的重要性，但是，面对“人”在不同场域的复杂性表现，研究者却以理论解释的自洽性为由拒绝给溢出事实以承认。

因而，哲学社会科学研究在大学中的表现现状正好回应了素质教育缺失的几种现状:

(1)在“德”育方面，由于大学生(研究生)更多地是以宿舍—自习室(实验室)—食堂作为自己活动的主要场所，这种简单的活动环境使他们失去了与他人进行更多交往的机会，失掉了在发生个体冲突时，如何根据自己的反应调节自己情绪的宝贵经验，并一直以尚未反思的情绪反应为基调应对各种突发的生活情景。在很多时候，与冷静下来分析问题相比，他们更喜欢使用更富于情绪化的词汇来表现自己的消极情绪，并在自己遇到困难的时候不断重复先前的体验，从而转为不可逆性的消极情绪积累。在学科研究方面，由于学科壁垒体系的存在，研究水平能力的差异，表现较好的学生更愿意自行组织各种研究，不愿意或者不屑于和他人合作来拓展自己的研究深度。以上两点造成了合作交往前景的消极化预期。

(2)在“智”育方面，随着时间的推移，某个学科共同体的研究会随着从业者的不断加入而使自己的知识域、问题域和研究域获得巨大的提升和拓展。这种现状一方面使得新加入的研究者必须花费大量的时间、阅读大量的文献来尽快和自己所在学术共同体保持话语和研究思路的一致;另一方面，它也使得新加入者无暇顾及本学科的基础性构建是否具有合法性。造成这种问题的原因主要有以下两点:一是研究者还没有做好牺牲自己私人时间而全部投入到问题研究之中的准备。二是如果研究者质疑学术共同体存在的价值合法性，则极有可能因此而被排斥在共同体之外。因此，作为学生或者新加入者，他们更多地希望有专业背景和声望更好的学科带头人能够指出这些问题或者译介同行的研究来消解可能出现的学术矛盾。此外，现有的学习评价指标，也使研究者不愿意在其他同行面前谈论自己的最新研究成果，他们害怕同行会抢占先机刊登带有自己想法的论文。这种恐惧使自主性和协同性研究变得尤为困难。

(3)在“体美劳”方面，鉴于大学的校园生活或是科研工作多数是紧张而又单调的，在学生没有对自己的身体进行准确的定性之前，多数人不会以劳逸结合的方式合理安排自己的作息时间，并在日常起居中积极维护自己的身体健康。据一份社会调查显示:与2005年测定的大学生身体素质运动指标相比，时隔五年之后，大学生的运动能力和身体承受性呈现进一步下降趋势，一种观点认为，客观的学习环境和意愿的普遍匮乏造就了学生们实际运动效果的下降。［3］这种观点已经从身体表征、潜在效果和运动的外部条件指出了大学生身体素质下降的基本原因，但却缺少一种能够把他们联系起来的有效环节。考虑到人是在危机中寻求转变的特点，改善大学生的身体素质需要从突出运动的积极效果与消极效果之间的差异着手，并把两者情形催生出的显著变化交由大学生本人去理解。具体来说，强制性的外在运动是这种情况发生的前提，它要求保障学生们生活的管理者从制度方面积极把运动项目作为学生们必不可少的操练科目，并以持续性的训练使受教者获得身体方面的显著改善。这种改善虽可能因学生们疲于应付成绩的获取而复归于无效状态，但却可使其对自己身体状况有所了解。这是因为改善的身体和懈怠的身体在它的表征的各个方面将会带来显著的差异。这些差异乃是促使学生们重新回归于健康的生活方式的必要途径。

然而，在实际操作中，由于指导者和学生之间更多的是在相互猜测对方的要求，这一点使得对身体的阶段性训练转变为对身体的渐进式探索，身体的消极反应和对这种表现在精神方面做出的恐惧式谨慎反馈最终使训练流于形式，并在大家彼此接受的合理限度内使训练失去了原本功能。在这种消极的反馈中，由于疲劳、失败等消极情绪的不断出现，缺少兴奋感成为了大学生面临的较为普遍的问题。他们特别需要那些能够使他们产生兴奋感的一类对象来转移他们对于引发消极情绪对象的关注。于是，原本作为希求健康、平和与理智的审美形式便在消解疲乏的强烈要求下，堕入了寻求身体快适的作业中。起初，这种做法在缓解追求者无兴奋的症状方面还较为明显;其后，为了维系兴奋感的强度与持久度，“美”的形式在追求者那里，更多地以感官刺激的满足为出发点并以特定的价值偏好维护，以至于普通的劳动，这种有利于改善学生们与周围人关系并且加深自己对于世界理解的做法，也被学生们予以排斥。由于这些耗费体力、平添身体不适的活动在他们看来没有等比例的快适正产出，他们宁愿把自己的时间奉献给能够给他们带来实在效用的那些活动之中，从而使自己与体育、美育和劳动方面的活动彻底绝缘。

因此，消极因素的存在使得哲学社会科学在追求自身建设的过程中，始终面临着受教育者本人的身心变化，阻滞素质教育的成功实现。这就使得根据学生们和研究者生活环境的特点，制定有针对性的方案，培育积极向上的校园文化变得尤为重要。

三、高等院校素质教育构建的成因分析

关于提升素质教育的做法，一种观点认为，“研究生创新能力的培养仅靠制度保障是远远不够的，只有战略导向才有助于创新能力的培养，据此所制定的制度才能充分发挥其作用”。因此，呼吁要加强培养素质人才的环境建设，也就是“研究生创新能力培养的文化氛围决定了制度的制定，在一个宽松的有利于创新的文化氛围中，制定的诸多制度也是推动创新的”［4］78－79。随着解决问题的难度逐渐加大，在探索制度性文化建设的同时，相应的研究团体也会在解决问题的过程中孕育而生，因此，他们呼吁，“研究生创新不仅对研究生本人提出了要求，同时也需要学科团队的支持”［4］85。这种观点已经从“环境—制度—研究—合作”的外部条件入手为素质教育的五种要求找到了一个彼此融合的外部背景。为了使这种主张产生预定的效果，素质教育又需要哪一种操作方式呢?为了解决这个问题，一种观点认为，在实现素质教育的可行性操作方法方面，要遵循“系统论、科学观、工程观、实践观和学习法”［5］97。具体来说，就是要考虑到学习者或研究者的成长环境，即相同地域的连续性、不同地域的适应性以及校园环境文化的培育。同时也要关注学习者的基本研究工具的把握能力。既要注重方法论的培养，也要注重课后的应用与可操作性。最后，要在这种研究的过程中，主动地打破学科间的壁垒，鼓励学生们依靠科研团队建设解决自己遇到的问题，并在探索问题的过程中革新方法论工具和知识体系，为知识体系间的彼此融合寻找到一条有效的途径。

以上两种观点大体上代表了学界试图从“学生—教师”与“课堂—课外”模式破解素质教育难题的基本思路。这种观点，将学校从它的空间中剥离出来，转变为一种身份共同者聚合的共同体，在他们看来，既然学校的功能只是服务于延续学术传统，革新学术观点，并给予这种学术的再生产以制度性和人员方面的保证，那么，学生和教师之间，在空间中的分配，只能以他们彼此共同的中介，研究主题或者授课主题被联系在一个处所之中。素质教育只是这种知识再生产的范型，素质培养只是这种类型研究者再生产的模板，范型出现问题可以重铸，模板出现错误可以修正。它们忽略了科研制度只是规范研究团体间秩序的保障，人员制度只是规范学生组织间互动的法则。规范科研制度的方案，要在科研进展的过程中加以制定而不是在先，同样，当学生们被各种学生组织聚集起来的时候，这种团体间彼此交往的准则也被完善起来。以此为反思的基点，哲学社会科学素质教育的关键性问题只有两个:其一，在学生生活社团的组织建设方面，没有能够贯彻素质教育的学生团体。其二，在学生科研活动社团的组织建设方面，也没有能够贯彻素质教育的学生团体。如果这种判断能够成立的话，破解素质教育难题的关键，便在于如何在前制度的学校文化环境背景中，为学生生活社团的素质教育化和学生科研活动社团的素质教育化，提供积极的舆论氛围和智力支持。

于是，在学生生活的个人场所与教师参与学生互动的场所之外，学生社团便是学生们自己组织自己实现素质教育原则的地方。在当代中国大学的硬件环境已经普遍改善的前提下，培育社团的积极条件便在于，以规范的公共服务培育个体之间积极的社交环境;以倡导体育、美育和劳育的舆论引导和组建学生社团，使学生们自己从宿舍中走出来，参与社团的活动和集体交往;以倡导健康生活方式的舆论，让学生们正确认识自己的身体，认识身体与疾病之间的关系，制定符合身体规律的作息方案。有研究表明，健康的生活方式、良好的身体状态能够使人自觉地摆脱感官刺激的追求，以积极、阳光向上的方式追求身边美好的事物。这种做法一方面能够让学生们认识到存在于他人身上的优良品格，也能从对方的缺点上看到自己的不足，以便不断加以改进，这有利于塑造学生们健全的人格;以倡导智育与科研合作的文化舆论，鼓励学生们组建自己的学术团队并把这种成果转化为学校自身的社团制度建设。鉴于篇幅所限，笔者会在校园文化建设与学生社团建设的文章中对具体的操作方案予以专门的探讨。

综上所述，实施素质教育，构建哲学社会科学创新是一项艰苦而又令人充满期待的工程。从学校的层面，管理者虽然不能令每个人直接地产生积极快乐的体验，但却可以从积极营造良好的文化氛围，积极培育学生社团参与到素质教育的体系中提升校园文化建设的软实力，并以耐心和信心鼓舞和引导学生们在自己的学术道路上迎风起航，为他们提供强大的物质保障、精神支持和舆论引导。

［1］ 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010 － 07/29/content_1667143.htm.

［2］ 王衡生.论创新教育与高校研究生创新能力培养——英国大学生培养模式的启示［J］.高教探索，2003(1).

［3］ 大学生身体素质令人堪忧［EB/OL］.http://roll.sohu.com/20120907/n352591807.shtml.

［4］ 徐亚清.研究生创新能力培养的协同分析与实证研究［D］.天津:河北工业大学，2009.

［5］ 周自坚，曾鸿鹄.高等教育阶段的专业素质与五个观念［J］.科学教育，2012(1).