高校“三育一体化”德育模式的理论思考与探索

李晓娟 黄学规

（浙江财经大学，浙江杭州，310018）

高校“三育一体化”德育模式的理论思考与探索

李晓娟 黄学规

（浙江财经大学，浙江杭州，310018）

心理教育、人格教育、审美教育有机结合而形成的“三育一体化”德育模式中，心理教育是基础，人格教育是核心，审美教育是升华。该模式在纵向维度上强调人格素质的提升，体现德育层次的不断深化；在横向维度上注重个体知情意行的协同发展，体现整体教育的理念。文章探讨了“三育一体化”德育模式得以构建的理论基础，为高校德育工作提供了一种新视角。

德育模式；三育一体化；心理教育；人格教育；审美教育

道德教育是一个独立的教育体系，其内容包含心理、人格、审美三个要素，而且这三者存在紧密的内在联系。近年来，关于德育与心育、美育结合的论述较多，一般认为，心育或美育的理念与方法给德育带来了新的启示，有助于提高德育的实效性[1-5]。在德育的教学实践中，我们尝试将心育与美育融于德育过程，取得了很好的效果。在此基础上，笔者总结出“三育一体化”模式，并通过心理、道德、审美的内在联系，从理论上验证了该模式的合理性。

一、“三育一体化”德育模式的基础：心理教育

德育的核心问题是人生观问题，心育的核心问题是个人成长问题，没有个人的健康成长，很难保证其有健康的人生观。

1.自觉的道德源于心理的成熟，道德是人的高级情感需要的体现

心理素质是人类一切活动的精神基础，自觉的道德观念的产生离不开个体心理上的成熟、道德思维能力的发展。因此，道德教育要符合个体的道德认知水平。按照美国心理学家柯尔伯格（L.Kohlberg）的道德发展阶段理论，个体的道德判断需经历三个水平六个阶段，这三个水平分别是“前习俗道德水平”、“习俗道德水平”、“后习俗道德水平”。从年龄上来讲，大学生的道德认知大部分处于“习俗道德水平”，亦即道德发展的第三或第四阶段，特点是：认为社会期望或社会规范是个体道德行为的重要约束力量，个人对道德的遵循主要是获得社会和他人的认同，维护人际关系的和谐或者维持社会秩序。此时，对社会秩序的破坏、对社会期望的辜负会引起他们在良心上的内疚。此时，其道德水平已从“他律”逐渐走向“自律”。因此，对大学生而言，道德行为关乎着人际交往需要、尊重需要甚至自我实现需要的满足，它同大学生的自尊、自爱结合起来。

2.心理健康是基础，人生的基本伦理观根植于潜藏的情感能力之中

所谓“情感能力”，首先是正常的情绪体验能力，亦即“知荣”与“知耻”的能力。情绪是一种重要的内部监督系统，旨在评价客观事物和激发人们的行为。牺牲自己暂时的利益，以维护伦理道德，对情绪体验正常的个体来说，带来的是战胜自我的成就感和快乐感，这种积极的情绪会强化他们下一次的道德行为；而对情绪体验扭曲的个体来说，带来的可能就是利益目标没有达成的失落和耿耿于怀，他们的道德完全是外在强制约束使然，一旦离开外界的力量，便很难保证其道德行为。从相反的角度，不道德行为带给个人的应该是羞愧内疚或恐惧害怕，但一个情绪体验麻木的人，丝毫不会受到这种内心的折磨。正常的情绪体验是道德他律和道德自律的前提。

所谓“情感能力”，还指个体对社会和他人的合理认知以及在这种认知下产生的“爱的能力”。自觉的道德意味着对社会和他人的关爱，这种“爱”以体验到人生和社会的美、宽容社会的某些阴暗面为前提。一个认知不合理、心态不健全的人，往往会过度敏感、易受伤害，他们对美好的事物和情感视而不见，却善于将自己的不快推诿于社会和他人对自己的不公，社会上的一些不良现象会导致他们诋毁整个世界与人生，不良的认知产生不良的情绪，不良的情绪导致道德的崩溃。而当个体形成了对事物合理的认知，他就具有了良好的心态和豁达的心胸，他就更能怀着宽容和爱心看待身边的世界，更能接受与人为善的道德原则，更能怀着爱的情感坚守道德情操，坚持道德实践。

3.将道德认知和道德情感转化为道德行为并坚持下去，还依赖个体意志的力量

意志的磨练、抗挫折能力的提升正是心理健康教育的重要课题。意志行动能够调节人的行为去适应有意义的目的，他就会压制那些不符合他人生观、理想、信念动机的产生和那些行为的出现。这样，意志就表现出一个重要的作用——对不合目的行为的抑制、监督、调节作用。行为的调节不仅在于抑制和制止不合个人愿望的行为和动机，而且还表现为引导自己走上正确的轨道，把主要的精力投入到有价值的行动中。道德行为首先是一种利他性的行为，有时候还需要道德个体做出一定的让步和牺牲。它不像其他行为那样可以给个体带来直接的物质利益或社会地位，也不像法律那样可以通过强制的力量对个体加以制约，它没有“天然”的诱惑力和约束力，有时候甚至是建立在个体的完全自觉之上。因此，坚持道德行为需要个体意志的参与。

当今大学生独生子女居多，在父母和社会为其创造的优良环境中成长，挫折经历和挫折教育对他们来说几乎是一片空白。很多学生眼高手低，有远大的理想却畏难退缩，稍微一点不顺就足以让他们放弃对目标的追求。对很多学生来说，将他们击倒的不是行动中遇到的真正的挫折，而是由于缺乏自信而在行动之前产生的“想象挫折”。只有战胜畏难心理，勇于面对挫折，才能最终实现人生价值。

善于用顽强的意志、乐观的人生态度调节人生的人，往往能够更好地适应社会环境和生活状况的变化和冲击。在艰难困苦中坚持奋斗、潜心创造，不仅仅是一种心理活动，更是一种道德活动[6]。

道德认知、道德情感、道德行为等各个环节都离不开个体的健全心理，“三育一体化”教育必须以心理教育为基础。

二、“三育一体化”德育模式的核心：人格教育

健全人格的内涵除了人的生理、心理之外，还包括人的道德观念、法律观念以及价值观、人生观等多方面。人格的内核就是道德，人格塑造与道德养成之间有着极为密切的联系。

RSA数字签名方案主要由三个部分组成：密钥生成算法、签名算法、验证算法。下面给出RSA数字签名算法的代码实现。

1.良好的人格素质促进个体形成良好的思想素质和道德素质

人格状态是一种细微的、原始的、隐形的思想道德状态，而思想道德则是一种成型的、成熟的、显性的人格表现。个体的人格一旦形成，就有了相应的内在质地。不同的质地会适应不同的思想道德倾向。良好的人格自然易于形成良好的思想素质和道德素质。成熟的个体通过履行社会责任和生活义务所表现出来的人格力量是推动社会进步的重要力量，并且成为维系民族、社会的巨大凝聚力。

良好的人格素质促进个体理性的自觉，人格健全的人，他的道德追求和道德行为已经处于一种自觉的状态，体现于“自爱、自尊、自律、自强”这八个字。自爱：始而表现为求生存的欲望，继而表现为自觉的人格追求，渴望被他人接受，被他人理解，被他人尊重。自尊：表现为承认和重视自我在社会中的存在价值，喜欢和热爱自我的情绪以及接受自我的意志。自律：表现为自觉地按照“应当如何”要求对自己的行为所产生的约束力，体现了一种深刻的理性精神，个体懂得如何去约束和选择自己的行为，从而凸显出人格的力量。自强：这是自爱、自尊、自律的升华，蕴含着一种不满足现状、不断向上的奋进精神。有了这种精神，一个人便处于一种自觉的、积极的状态之中[7]。

人格健全的人，对自我的洞察力和对环境的适应力达到了一种理想的状态。健全人格是个体人格与社会人格的有机统一，既表现个体在社会生活中的价值取向，也反映社会对个体的价值认同。一个人有了健全的人格，才能达到素质的全面提高。

2.培养健全的人格，是道德教育的终极目标

对人格塑造的重视促使德育从“共性教育”向“个性教育”转变。人格的核心意义是指个体独具的各种特质的总和，表征着人与人之间的区别，因而人格在具有群属特征的同时，首先是个性化问题。过去的道德教育较多地重视共性要求，强调社会本位的价值观，而比较忽视个性的差异，较少考虑独立人格的培养。主体意识的缺损，造成了附和从众、安分守己的消极心态，严重地压抑了人的独立意识、进取思想、开拓精神的发展，导致了个体精神的弱化和萎靡。在人与社会发展的链条上，人的自由发展是社会发展的根本动力，教育的目标定位应以个体的发展为根本。一方面，教育要重视社会功能，另一方面，也要重视主体意识。道德教育应当以人为本、以人格完善与自由和谐的发展为最终目的。

三、“三育一体化”德育模式的升华：审美教育

审美教育是一种情感教育，它主要的特点是以美感人、以情动人，用情感撞开受教育者的心扉。美具有感染性，能够从感情深处触动人的心灵。美育，能使学生获得美的熏陶，培养高尚的审美趣味、审美情感、审美理想，培养学生对美的感受力、鉴赏力、创造力，最终使学生的个性得到自由全面的发展。

1.道德教育与审美教育在内容和方法上相通相容

道德行为从道德观点来看是善的，从审美观点来看又是美的。美和善统一的崇高的道德行为，是德育的内容，也是美育的内容。正如康德明确指出：“美是道德的象征。”柏拉图甚至说：“善，即是美”。俄国思想家别林斯基也说：“美是道德的亲姐妹。”可见，善是美的基础，美是善的升华，德育与美育在内容上相互渗透。人的一生就是追求美的一生，人总是为自认为美的东西而奋斗，人生价值的追求、理想目标的确立，无不关乎个体内心对美丑的辨识、取舍及审美的品味。

鲁迅先生说：“美和艺术的目的虽与道德不相符，然其力足以渊人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。”未经学生主体内化的道德教育不可能生成任何有意义的道德品质，也不会产生自觉的道德行动。所以，学校的德育过程，不应仅仅是施教的过程，更应该是学生自我认识、体验、感悟的心理过程。审美的情感性，能使个体在潜移默化中接受美的熏陶，在对形象的感知和体验中获得愉快的感受，使心灵获得净化，人格得以提升。审美教育是以情感共鸣叩击道德理性、促进道德内化的最有效的途径。

2.审美使人的道德品性从“自觉”状态上升到“自由”状态，从而达到人格的最高境界

个体的“道德境界”是一种利他的境界，更多地体现于外界道德准则通过社会舆论、风俗习惯、内心信念等对个体行为的调节、约束，更多地体现着“应该”、“必须”之意，因此道德具有某种强制之意，道德的自觉实施需要一定的意志参与。并且在前文论述过，对大学生个体而言，道德行为往往意味着对社会期望的迎合及人际关系的和谐，因此，道德服务于外在目的，其结果虽然是为他人谋福利，但并不能完全脱离功利。

“审美境界”中的人，其行为必然是健康的道德的,但他是“自然而然”地——自由自在地做应该之事,无任何强制之意[8]。审美境界使人的道德行为从“应该”转向“享受”，从而获得真正的内心自由。“审美带有令人解放的性质”，美既超越了认识的限制，也超越了功用、欲念和外在目的以及“应该”的限制，而成为超然于现实之外的自由境界。超功利的审美享受是人生中一种高级的精神享受，它能激励我们对人生的热爱和追求，促使人积极向上。审美追求能够把人从片面的低级的欲求中解脱出来，把精神自由、个性全面发展当作最高理想，从而使人的心灵得到升华。人超越了功利价值的追求，就达到了人生最高的精神境界[9]。

综上所述，心理教育、人格教育、审美教育相结合的“三育一体化”德育模式，在纵向维度上强调人格素质的提升，体现了德育层次的不断深化；在横向维度上注重个体知情意行的协同发展，体现了整体教育的理念。”三育一体化”这种立体型的德育模式为高校德育实效性的提升提供了新的思路和方法。

[1]班华，崔景贵.心理教育与道德教育研究综述[J].当代教育论坛，2003（7）.

[2]邹广万.我国大学生心理健康教育与德育关系研究综述[J].赤峰学院学报,2010(26)：3.

[3]王爱萍.论高校思想政治工作中的审美教育[J].陕西教育，2008(12).

[4]薛红飞，刘清华.审美教育：思想政治教育的重要视域[J].南京政治学院学报，2006（3）.

[5]田华.美学视界下的高校思想政治教育[J].西南民族大学学报（人文社科版），2008（5）.

[6]黄学规.挫折与人生[M].杭州：浙江大学出版社，2002：55.

[7]黄学规.人格与人生[M].杭州：浙江大学出版社，2002：43.

[8]张世英.哲学之美：从西方后现代艺术谈起[J].江海学刊，2009(4).

[9]黄学规.审美与人生[M].杭州：浙江大学出版社，2003：13

[10]夏醒，陈家麟.心育与德育30年关系研究：成就、问题、前瞻[J].扬州大学学报，2012（5）.

[11]孙薇.论教学过程中美育与德育的统一[J].思想政治教育研究，2011（6）.

编辑 郑晶

G641

A

2095-8528（2014）02-089-03

2014-09-22

李晓娟（1978-），女，山东日照人，浙江财经大学思政课教学与研究部讲师，研究方向为大学生思政教育。

黄学规（1940-），男，浙江温州人，浙江财经大学思政课教学与研究部教授，研究方向为大学生思政教育。