从天堂到世间的危机——以色列新教师入职教育初探

王 春 美，于 小 清

从天堂到世间的危机
——以色列新教师入职教育初探

王 春 美，于 小 清

以色列的新教师入职引导计划，是在教师教育专业化的背景下提出的，并受到其他国家新教师教育成果的影响。从介绍以色列新教师入职教育的背景和实施入手，重点分析了它的两个主要成分：指导教师和同伴群体研讨会，从中得出对我国新教师教育工作的几点启示。

以色列;新教师;入职教育

古往今来，人们把“教师”看成一个非常神圣的职业，有人说教师是太阳底下最光辉的职业;有人说教师是辛勤的园丁，培育着国家的幼苗和未来;还有人说老师像蜡烛，燃烧自己为孩子们照亮一片智慧的天空……可以说，很多师范院校的学生正是怀着对教师这一职业的崇敬开始了自己的专业学习，又是满腔激情地踏出校门，走上讲台，走向自己梦想的岗位。但事实却往往和人们的想象差距很大，甚至有些残酷，很多刚刚开始教学的新教师感到很受打击，真实的教学情境、学校中的教师工作与他们上学时的憧憬是如此不同。新教师们觉得自己在大学学习的专业知识远远不够，他们对课堂上的秩序往往手足无措，对如何有效组织教学感到力不从心，在重重压力下，新教师会产生沮丧、自卑、无助、焦虑等种种消极情绪，以致会选择辞职。Geva–May在1995年所做的调查显示，以色列毕业五年后仍在从事教学工作的新教师只剩下了50%。［1］可见，对新教师进行入职引导，帮助他们渡过职业生涯刚开始时遇到的危机，对于新教师的专业发展、减少新教师流失率有重大而深远的意义。

一、以色列新教师入职教育的背景和概貌

早在1979年，以色列教育部为了促进整个教育体系发展成立了一个专门委员会，这个委员会的建议之一就是制定全国性的新教师入职培训计划。虽然，由于财政问题这个计划并没有被很好地实施，但从那时起，以色列的教师培训发生了很大变化，更加重视教师的专业发展和教师教育，在理论学习的同时，也注重在真实的教学情境下实践经验的积累，入职培训成为教师专业化进程的一部分。1999年，以色列教育部要求必须实施有效的新教师培训计划，这样的培训项目在2000年就已经落实。但当时在四年制师范教育中，学生实践经验的积累只是通过实习课的形式。学校要求学生每周抽出一天或者两天时间去一所学校实习，冬季的时候，还要安排一整周的时间去实习。大部分时候，学生是去观摩有经验的老师上课，只有少量的时间是作为“客人”进行一些教学工作。学生实习中的一些体验，通常是与实习学校的合作教师以及大学负责实习工作的老师一起讨论并反思。现在，实习课贯穿于学生学习的前三年，还建立了师范院校与实习学校合作的模式，并从世界其他国家的新教师培训计划中借鉴经验。师范教育的第四年，学生虽然还要修一些课程，但他们也能同时加入新教师入职培训计划。这一年的经历，为学生成为一名独立自主的正式的教师准备了条件，这也是入职培训计划的突出特点和以色列教师培训方面的一个主要革新。从概念的角度，入职培训也被看作教师终身学习过程中一个重要的专业发展阶段。这个过程开端于职前教育，延续至入职引导，贯穿于教师专业发展的整个进程中。

通过比较以色列和其他国家的新教师入职引导计划，可以看到它们有一些共同点：指导计划在新教师入职的第一年实行、减少新教师工作量、导师和同伴群体研讨会为新教师提供帮助、对新教师进行评价以确定是否颁发教师资格证……但以色列的新教师入职培训也有自己的特色，它在师范教育的最后一年就开始对学生进行入职引导，而不仅仅是在他们毕业以后。另外，尽管入职培训不是职前教育的任务，但师范院校对这一计划的实施仍然起到了积极的作用，例如，他们为新教师组织群体研讨会、为指导教师提供选修的培训课程……但是，在以色列对导师的培训不是强制性的，导师所起的作用也没有相应的评价体系并且导师的教学任务也没有减少。

二、入职教育的实施

以色列教育部负责中小学教师培训工作的组织和管理，教育部根据工作需要、教师素质状况制定教师培训计划，将培训任务分派给师范学院和大学的教育学院。［2］大学的教育学院(系)和各师范学院为新教师们组织同伴群体研讨会，还会推出自己的特色培训项目供中小学和幼儿园的教师选择，如为指导教师提供各种培训课程。以色列教育部在各地区设的地区教师中心，和教师工会、中学教师协会也通过各种形式介入中小学和幼儿园教师的教育中。这些教师培训机构为新教师提供心理上和教学方面的支持，这些支持包括：情绪关切、教学方面的扶持、提供各种信息和评价。在教师培训机构组织的会议上，新教师的课堂经历和遇到的问题，例如班级管理、与学生家长的沟通、家庭作业的布置，都会在这里讨论分析。

新教师入职培训计划在新教师第一年的教学中实施，这些新成员作为学校的职员，开始独立工作。一般说来，新教师会经历三个阶段的转变：就职前的憧憬阶段，面对现实阶段和调整适应阶段。［1］

(一)就职前的憧憬阶段(fantasy stage)

新教师满怀激情，期待走上自己向往的工作岗位。他们为开学第一天的教学积极准备，包括开场白说什么，穿什么衣服。但在激动的同时也有些担忧，担心学生们不接纳自己，担心不能融入学校的教师群体。在憧憬阶段，新教师们充满想象，很多新教师都认为，自己会成为受学生爱戴的优秀教师，甚至在新教师开始教学的最初阶段，他们一直沉浸在自己是一个好教师的幻想中。

(二)面对现实冲击阶段(facing reality stage)

当幻想破灭后，新教师们开始承受职业生活的困境。当面对现实的学校生活时，绝望和挫败感随之而来。新教师要承担很多任务，他们往往手足无措，不知道学校允许他们做什么，不允许做什么。新教师开始意识到，真实的学校生活与他们在书本上学的理论课程完全不同，尤其是学校没有教给他们如何管理学生、维持班级纪律、与学生家长沟通等知识，而这些却是他们最需要的。挫败、绝望和失落是这一阶段的总体感觉。

(三)调整适应阶段(adjustment stage)

进入下半年后，一般新教师都慢慢适应了学校的工作，他们通过研讨会等活动，总结自己教学中成功和失败的经验，开始变得自信。新教师们在指导教师的帮助下，不断总结经验，在管理班级和专业成长方面都成熟起来，开始体会到成功的喜悦。

新教师在第一年每周只需要工作十二小时，而以色列全职教师每周工作二十四小时，这个数字不仅包含了他实际教授课程的时间，同时也包含了所有需要老师做的其他工作，比如备课、批改作业、开研讨会、开家长会、课外活动等。［3］另外，在第一年还要对新教师进行评估，因此，他们必须提高自己的专业技能。在一年培训结束时，新教师只有通过评估委员会的审查，才能被授予教师资格。

入职教育产生了很多积极效果，体现在：帮助新教师适应学校环境、了解学校各种规章制度和文化传统;促进新教师专业发展;减少新教师流失率;提高新教师教学技能;减轻新教师压力等。指导教师作为新教师的榜样和引导者，为新教师提供情感支持、引导新教师教学并帮助他们熟悉适应工作环境。同伴群体研讨会能加强新教师专业发展，增强自我效能感，并在工作中获得更大的成就感。

三、入职教育的两个关键成分

以色列新教师入职培训计划有两个主要成分：指导教师(mentor teacher)和同伴群体研讨会(the peer-group workshop)。这两项措施在新教师入职教育工作中发挥了关键作用，下面我们分别对它们进行介绍和分析，以探究这两个成分在新教师入职引导工作中的不同作用和优势。

(一)指导教师

1．角色定位和具体职责。指导教师负责帮助新成员融入这个特殊的工作领域，这个过程涉及角色定位、准备、计划、执行和评价。指导教师作为新教师的榜样和引导者，为新教师提供情感支持、引导新教师教学并帮助他们熟悉适应工作环境。

校长任命指导教师帮助那些本校的新成员，在这一年中，导师要为新教师提供精神支持，通过观察新教师在教学过程中的表现对他们进行行为引导，提供反馈意见，协助新教师适应学校的规章制度并达到各种标准。针对导师的培训课程也会开设，但并不是强制性的。

2．对新教师的影响。根据以色列研究者Rivka Lazovsky和 Rivka Reichenberg(2006)收集的数据资料显示，指导教师对新教师的作用体现在三个维度［3］：(1)个人专业化维度(personal–professional dimension)。个人专业化维度涉及到指导教师帮助新教师应对专业化过程困境的贡献，包括：处理个别学生的问题、应付班级纪律问题、提供有效的支持、处理与学生家长间的关系并提供加强学生学习动机的方法。(2)知识和技能维度(the knowledge and skills dimension)。知识和技能维度包括指导教师在教学和相关领域起作用的六个方面：编写测试题、准备教学资料、布置家庭作业、熟悉讲授课程、根据学生的水平搜索合适的教学材料并运用恰当的教学方法、组织课外活动。(3)生态环境维度(the ecological dimension)。生态环境维度是关于指导教师在帮助新教师适应学校社会文化特色和组织结构特征方面所做的贡献，包括熟悉学校的日常行为规范、与学校其他专业人员的联系、融入学校的工作团队、使用学校的教学辅助资源、评估学生的成绩和行为。

指导教师最主要的贡献是在新教师的个人专业化维度，尤其对从事特殊教育的新教师影响最大。这可能是由特殊教育教学领域特殊的障碍和复杂性决定的，新教师需要更多的帮助、监督和支持。由于特殊教育领域的教学更具有个别性、小群体性的特征，所以，指导教师更容易了解新教师们特殊的、具体的需要;在知识技能维度，指导教师对各领域的新教师都有较大影响，其中对英语作为第二语言的新教师影响最大;在生态环境维度，指导教师对英语作为第二语言的新教师影响最大，其作用在小学、特殊教育、中学、幼儿园新教师中依次递减。

(二)同伴群体研讨会

1．角色定位和具体职责。同伴群体研讨会能加强新教师专业发展，增强自我效能感，并在工作中获得更大的成就感。研讨会作为一个反思的团体，能够分析新教师遇到的问题并进行反思，这样一种宽松的非评价性的合作环境，有利于促进教师的专业发展。

同伴群体研讨会在师范院校进行，由教育学教师(pedagogic instructor)进行协调。同伴群体研讨会没有严格的预定议程，在这里新教师会和大家分享他在实际教学中的体验，也会诉说自己遇到的困境。以新教师的经验为基础，协调者会和群体成员一起研讨更广泛的主题，例如班级管理、纪律问题、教师角色、教师与学生家长和同事的关系等等。新教师会得到来自同伴和研讨会协调者的反馈信息和建议。

2．对新教师的影响。根据以色列研究者Rivka Lazovsky和 Rivka Reichenberg(2006)收集的数据资料显示，指导教师对新教师的作用体现在两个维度：(1)个人专业化维度(personal–professional dimension)。个人专业化维度考察研讨会在新教师个人专业化问题上的贡献，不仅关注他们在校内的工作也关注熟悉整个教学和教育领域的情况。包括处理个别学生引起的问题、班级纪律、与学生家长的关系、融入学校的工作团队等。(2)知识和技能维度(the knowledge and skills dimension)。知识和技能维度考察研讨会对教学和相关领域的贡献，包括布置家庭作业、评价学生的学习、组织课外活动、以学生的水平为基础选择适当的教学资料和方法、丰富新教师的教育学知识。

同伴群体研讨会最主要的贡献也是在新教师的个人专业化维度。这是因为新教师总是把面对现实、构思自己的专业发展放在首位。但并不是说，新教师忽视增长知识、接受相关知识技能和工作环境方面帮助的重要性，只是体现了新教师对工作轻重缓急的排序。在新教师眼里，相对于个人专业化维度，后面的两项内容不是非常紧迫的。这在教师的知识技能维度尤其明显，可能因为新教师相信自己能够处理这个问题，而在个人专业化维度，他们需要更多的帮助和引导。另外，只有新教师感觉到个人专业化维度得到了来自指导教师和研讨会的帮助，他们才会对整个引导计划做出积极评价。在个人专业化维度，研讨会对英语作为第二语言的新教师影响最大，其重要性在小学、中学、幼儿园和特殊教育新教师中依次递减;在知识技能维度，同伴群体研讨会在英语作为第二语言的新教师中也发挥了最大的作用，而对中学的新教师影响最小。

研究显示，新教师对整个引导计划的评价与他们对同伴群体研讨会的评价密切相关，却和对指导教师的评价关系不大。很难说这一现象是揭示了新教师们的需要、还是表明他们对研讨会的依赖性，但至少说明，在这个阶段，研讨会是整个引导计划主要的更具有标志意义的组成部分。也许这和研讨会本身的组织结构有关系，研讨会在大学举行，时间是确定的，同伴群体和协调者也是确定的，有一个明确的结构框架。相反，在以色列，新教师和指导教师的合作不总是被详细安排好的、有系统性组织的。例如，指导工作没有一个固定的结构框架(时间、地点、日程安排)。由于指导教师的工作量并没有减少，所以指导新教师成了他们一项额外的任务。另外，大部分指导教师没有接受正规的培训，也没有人对他们的工作进行监督。虽然以色列有几所高校一直开设培训课程，但由于不是强制性的，所以指导教师有选择的自由。这样一来，指导教师的工作就有一定的模糊性，包括框架、内容、进程都有赖于指导教师自己发挥与新教师互动。另外，指导教师的地位不够明确，指导角色既没有作为教师专业发展过程中的一个重要阶段，也没有作为晋升的一种形式。研究也验证了新教师从同伴和研究群体中学到的东西比从指导教师那里更多。

四、对我国新教师入职教育的启示

虽然以色列的新教师入职引导工作起步并不是很早，但在短短几十年间却获得了很大发展，并开始形成自己的特色，对于我国的新教师教育工作至少有以下三方面的启示。

(一)在师范教育阶段，为新教师入职做好准备

以色列新教师入职引导工作的一大特色就是把入职教育的时间提前，它在师范教育的最后一年就开始对学生进行入职引导，而不仅仅是在他们毕业以后。在师范教育的第四年，学生只有少量的课程学习任务，把很多时间投入到新教师入职培训计划中，这一年的经历，为学生成为一名独立自主的正式的教师准备了条件。

除了以色列，还有很多国家实行了这样的策略，如：澳大利亚为了真正体现师范生在大学阶段实习的作用，2002提出用“职业经历”(professional experience)代替“实习”(practice)，把“职业经历”纳入到整个职前计划中，大学和学校以及学校指导教师和大学教育者间要在“职业经历”的计划、实施、评估等方面建立真正的合作伙伴关系［4］;法国教师教育的“3+2”模式中，在大学的第二学年就会对希望今后从事教育工作的学生进行“教师入门指导”，并在将要取得学士学位的大学第三学年进行“体验学习的职前教育”［5］;德国的教师教育中规定师范生在职前教育中要经过长达两年的见习期，为入职做准备。［6］可以说，对新教师的入职引导过程开端于职前教育已成为一种趋势，如果师范生在大学毕业前就接受了管理班级、与家长沟通的技巧、组织有效的教学等方面的引导，那么他们在走上工作岗位时，必然更加自信，能更快适应工作环境，并且更多地享受到成功的快乐。

(二)加强高等院校在入职引导工作中的作用

对新教师的入职教育是一个系统工程，需要政府教育部门、学校、各教师培训机构等社会各界的合作。其中，高等院校是一支重要力量，应积极加入到对新教师的入职教育工作中来。一方面，高校尤其是师范院校在新教师的职前培养阶段就应该适当加强对学生的入职教育，重视实习阶段的实效，而不仅仅是一种走马观花的形式，通过让学生走进课堂实践或角色扮演的方式，组织专业人员和学生讨论实习中的问题，为学生答疑解惑，帮助他们尽早进入职业角色;另一方面，在学生毕业后，高校不应认为其培养教师的任务已经完成，要继续提供对他们的支持。例如，澳大利亚的高校在学生进入教学岗位后，还会在支持新教师入职辅导方面继续发挥作用，大学会组织专业人员持续地引导新教师对具体的教学实践进行反思，支持新教师的行动研究，使他们无论从理论还是从实践上都能得到有力的帮助。以色列的高校也为我们树立了榜样，它们通过为新教师举办同伴群体研讨会或为指导教师开设相关的培训课程等方式成功地加入到对新教师的入职教育中来，为我们提供了很好的借鉴。

(三)入职教育要从不同领域新教师的需求出发，并重视对指导教师的培养

从Rivka Lazovsky和Rivka Reichenberg两位研究者的调查资料中，我们可以发现，不同领域的新教师对指导教师和研讨会所起作用的不同评价，清楚表明不同专业领域新教师的需求有很大的差异。如果在制定引导计划时能考虑到这些不同需求，就会更有针对性，入职引导工作也会取得更好的效果。

另外，相关数据还表明，指导教师对新教师帮助很大，是影响入职引导工作效果的关键因素，

所以我们必须重视对指导教师的培养。综观各国新教师教育工作的实践，指导教师专业化势在必行，他们应该接受必须的培训，工作的过程也应该被监督，还要给指导教师更多的时间，并使他们的指导过程标准化。在指导教师专业化的过程中，也应该肯定他们的地位，通过发奖金、授予专业发展荣誉、减少工作量等形式给他们必要的补偿，这样能使指导教师更加认真负责地完成自己的任务。

［1］Naama Sabar．From heaven to reality through crisis：novice teachers as migrants［R］．Teaching and Teacher Education，20：2，2004．146，152．

［2］邱兴．以色列教育［M］．北京：中国文史出版社，2004．

［3］Lazovsky，Rivka，Reichenberg，Rivka．The new mandatory induction programme for all beginning teachers in Israel：perceptions of inductees in five study tracks［R］．Journal of Education for Teaching：International Research and Pedagogy，32：1，2006．56，61．

［4］The Tasmanian Educational Leaders Institute．An Ethic of Care—Effective Programme for Beginning Teachers［R］．Canberra：Commonwealth of Australia，2002．99．

［5］陈永明．“3+2”——法国教师教育新模式［J］．外国中小学教育，2007(4)．

［6］高春香．德国教师培养培训透视［J］．中小学教师培训，2007(2)．

［责任编辑 曹 稳］

王春美，女，北京师范大学出版社编辑，主要研究方向为比较教育、编辑学;于小清，女，北京师范大学出版社编辑，主要研究方向为教育学、编辑学。

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