美国K-12网络教育发展的特征及启示 *

郑燕林，柳海民

(1. 东北师范大学 计算机科学与信息技术学院, 吉林 长春 130117；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

美国K-12网络教育发展的特征及启示*

郑燕林1，柳海民2

(1. 东北师范大学 计算机科学与信息技术学院, 吉林 长春 130117；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

美国非常重视网络教育为K-12教育长远发展带来的机遇，将K-12网络教育的发展视作变革学生学习方式、推动K-12教育深度变革的重要途径，并从制度保障、师资建设、资金投入等多方面为K-12网络教育的发展提供全方位的系统支持。该文主要分析美国K-12网络教育发展的特征，包括发展目标的统合性、发展路径的多元性、发展过程的规范性以及发展支持的系统性。在此基础上探讨其对我国基础教育领域网络教育发展的启示，包括在意识层面要转变认识并明确网络教育在基础教育领域的作用指向；在规划层面要系统分析基础教育领域网络教育发展的应然、实然与必然状态；在实践层面注重支持力量的整合且强调实效。

K-12；网络教育；美国；发展特征

美国自从2002年1月发布《不让任何一个孩子掉队》教育法案后，更加重视K-12(包括从幼儿园到高中三年级所有学年段)教育对象的个性化发展、全面发展与全员发展，其中网络教育被视作一种可以为更多K-12学生提供个性化发展与全面发展资源与支持、促进K-12教育改革的重要教育方式。比如，网络教育可以为K-12学生提供更多的、新的学习机会，可以避免课程时间冲突，优化在校学生已有的课程学习、拓展学生的课外学习从而扩展学生的学习经验与知识视野，也可以帮助学生提前了解大学生活，进行实用技能准备等[1][2]。由此，美国无论是政府层面还是学校层面，无论是教育研究者或教师都非常重视K-12网络教育发展，这一点也可以从美国教育部教育技术办公室发布的2005年版、2010年版《国家教育技术规划》中、美国各州的教育发展报告中得到印证[3]。近年来，美国各州根据州内各学区的实际需求与条件不拘形式地、多途径多方式地发展网络教育，提升K-12网络教育的质量，拓展K-12网络教育服务规模，与实体学校教育有效融合，指向为本州K-12学生提供新的受教育机会并促进本州K-12教育的变革。本文主要分析美国K-12网络教育发展目标、路径、过程、支持方面的关键特征，并从意识层面、规划层面与实践层面探讨其对我国基础教育领域网络教育发展的启示。

一、美国K-12网络教育发展目标的统合性

明确发展目标是选择发展路径、规划发展过程的起点。自从上世纪90年代中后期美国开始开展K-12网络教育以来，其发展目标从最初的面向尝试与构建网络教育新模式本身逐渐转向关注网络教育质量、规模与长远价值。目前美国K-12网络教育的发展目标至少统合了以下三个维度：不但指向提升网络教育本身的质量，也指向不同类型网络教育服务规模的扩展，并最终指向利用网络教育创新学习方式推动K-12教育全面而深入的变革。这些发展目标相辅相承、兼容并包、相互渗透、互为一体，为美国K-12网络教育的可持续性发展与深入发展提供了方向与指导。

(一)以保障与提升网络教育质量为首要目标

美国在发展K-12网络教育的过程中以保障与提升网络教育质量为首要目标，为此，一方面致力于科学而明确地界定网络教育应该达成的质量目标，另一方面则全面分析影响K-12网络教育质量的因素并提出针对性的对策。首先，基于对教育本质的客观性与共通性的认识，美国认为K-12网络教育与K-12实体学校的教育目标具有一致性，都是旨在进行高质量教学以保障学生最终在高中毕业时能够达到高质量就业与毕业的标准。评价实体学校教育目标达成程度包括五个重要标准[4]：(1)学生是否能够精通所学的学科(Proficiency)；(2)学生个体是否得到了应有的个性化发展(Individual Student Growth)；(3)是否能够保障毕业比率(Graduation Rate)，尤其是高中毕业被视作美国学生进入社会、未来能够获得经济成功或社会地位的重要基础；(4)学生是否做好了进入大学学习或进入社会就业的准备(College and Career Readiness)，这也是美国学校教育的政策性目标；(5)是否能够缩减学生的学习成果差距(Closing the Achievement Gap)，实现学生的全员发展与全面发展。美国K-12网络教育质量目标同样是指向这五个标准的达成，并在此基础上又特别依据网络教育情境自身的开放性与动态性特征(比如，相比于实体学校、注册网络学校或网络课程的学生常常是动态变化的——学生可以随时申请加入网络学校与课程，也可能随时选择回到实体学校学习而退出网络学习)附加了一条专门用于表现网络教育质量的标准：是否能够致力于帮助学生达成学业目标(Fidelity to a Student's Academic Goals)从而让学生能够忠诚于网络学习目标，专注于网络学习过程。

在实践过程中，为了确保K-12网络教育的质量，在整体上特别强调要培养能够有效设计与实施网络教学的师资力量；要求网络教师具备利用网络教育资源、建立网络学习社区实现高效教学的能力；要求加强网络教育评价体系的建立与应用；要求有效连接网络教育与实体学校教育[5]。在具体操作层面则常常以有效学习的关键特征为出发点[6]，分析有效的K-12网络教学应该具备的本质特征，包括：一是以学生为中心，让学习建立在学生已有知识与能力的基础之上；二是以知识为中心，强调真正的获取与掌握；三是评价为中心，提供多种方式来监控学习进程；四是共同体为中心，鼓励加入社会网络与协作小组以支持学习[7]。在此基础上，重视从网络学习内容资源优化、多样化学习方式支持、教师网络教学专业素养提升、有效的学习技术媒体利用等多方面支持有效的网络学习，达成网络教育质量目标。

(二)以拓展不同类型网络教育的服务规模为重要目标

扩大网络教育服务规模是美国K-12网络教育发展的重要目标，旨在让更多的K-12学生有获取不同类型网络教育服务的可能性。衡量美国各州K-12网络教育服务规模主要有三个指标：一是是否能够提供不同类型的网络教育服务；二是每一种类型的网络教育能够向本州K-12多个学段的学生提供教育服务还是仅限于某些学段；三是某一种类型的网络教育如果服务于K-12某一学段，是否能够对本州该学段所有学生开发。从学生获取网络教育服务的角度分类，美国K-12网络教育在整体上可以分为两种类型：一是补充(Supplementary)实体学校教育的混合型(Blending)网络教育；二是能够支持学生完全在线完成学业并确保学生能够通过州教育部门执行的测试达到法定学分要求的全日制网校(Full Online School)类型。到2013春季学期末，全美有740000名在校学生通过州立虚拟学校注册网络课程进行混合学习，有310000余名学生在全日制网校学习，意味着目前全美至少有超过5%的K-12学生参加各种各样的网络学校或课程获取网络教育服务，而且美国各州无论是注册补充式混合型网络课程还是注册全日制网校的K-12学生数量都在以年平均增长15%左右的比率上升[8]。

目前美国有29个州可以为本州部分或全部K-12学生提供全日制网校式网络教育服务，其中16个州能够向本州K-12所有学段所有学生提供全日制网校式网络教育服务。相对于全日制网校式网络教育，补充式混合型网络教育的服务规模更有待大力发展：目前仅有Florida州能够向本州K-12各学段所有学生提供补充式混合型网络教育服务；全美大多数州仅向本州的部分或大多数9-12年级学生提供该种类型网络教育服务；只有一部分州能够为本州部分6-8年级学生提供补充式混合型网络教育服务；除Florida之外，仅有Arizona、Kansas、Minnesota、Utah、Virginia、Washington 6个州能够为部分K-5学段学生提供补充式混合型网络教育服务。换言之，Florida州之外其它所有州所提供的补充式混合网络教育服务并不能对K-12所有学生开放。Florida州是美国目前唯一能够为本州K-12所有学段的所有学生同时提供补充式混合型网络教育服务与全日制网校式网络教育服务的州。由此，让更多的K-12学生能够按照自己的学习需求选择适合于自己的网络教育服务是近几年美国K-12网络教育发展过程中非常重视的一个目标维度。

(三)以变革学习方式促进K-12教育深刻变革为根本目标

利用网络教育促进K-12教育全面而深入地变革是美国K-12网络教育发展的根本目标。美国K-12网络教育秉承“没有任何一种教育方式适合所有学生(No One Size Fits All)”这一基本理念，重视学生的个性化发展，被视作提升美国学生核心竞争力的能力本位的四大教育途径之一，直接指向形成下一代新型学习方式(Next Generation Learning)以促进K-12教育全面而深刻的变革。

美国州立学校主管理事会(Council of Chief State School Officers，简称CCSSO)总结了下一代学习的6个关键特征[9]：(1)支持学生的个性化学习(Planning for Personalized Learning)，允许学生按自己的需求与进度获取学习资源推进学习过程；(2)具备综合的学习支持系统(Comprehensive Systems of Supports)，能够为学生身体的、社会的、情感的与认知的各方面发展提供持续的支持，让所有的学生都能够得到全面发展；(3)通过为学生提供充分的内容知识与全球化技能训练，让学生能够获得世界一流的知识和技能(World-class Knowledge and Skills)；(4)确保学生能够基于清晰的、共享的高预期展示自己的学习成果，在学习过程中处于中心地位，进行基于绩效的学习(Performance-based Learning)；(5)通过实体社区与网络社区为学生提供建构性学习经验，为学生的全身心发展提供随时随地的学习与发展机会、资源与支持(Anytime, Everywhere Opportunities)；(6)学生在学习过程与成果应用过程中能够发出自己真实的声音 (Authentic Student Voice)，从而能够更加投入于自己的个性化学习中，同时又能够在与同伴的交流过程中认识、重塑教育经验的本质。这6个关键特征是美国所期望的能够保障本国学生未来立足于世界、具有强竞争力所应该具备的学习方式，也正是美国期望K-12网络教育能够为美国K-12学生学习方式带来的转变。由此可见，美国K-12网络教育发展的根本目标并不在于要发展“网络教育”这种教育模式本身，而是整合了从优化学生学习绩效、保障教育教学质量到推动教师的专业化成长、变革学与教的方式以深化培养学生面向未来生存与竞争所需的素养与技能并最终引起K-12教育的深刻变革。

二、美国K-12网络教育发展路径的多元性

美国K-12网络教育发展路径多种多样，正是发展路径的多元性使得美国各州K-12网络教育的发展更具针对性与灵活性。每一个州甚至是每一个学区都会根据本州或本学区的实际条件与需求选择具体的K-12网络教育实施路径，因此很难详尽地介绍每一个州或学区所选择的路径的差异性。这里仅总结美国K-12网络教育在发展路径选择过程中在整体上集中体现出来的三个选取维度[10][11]：一是学生介入网络学习过程的方式维度——以“完全在线(Full Online)” 方式或“补充混合(Supplementary Blending)” 方式；二是网络学习资源提供方式维度——以网络“学校(School)”方式或网络“课程项目(Course Program)”方式；三是网络教育服务区域维度——可以服务于单学区(Single-district)，或者多学区(Multi-district)，或者全州(State)范围。这三个维度相互交融，每一个州正是在每一个维度的选择上、维度与维度的交融程度上有所区别，由此决定了各州K-12网络教育最终发展路径的多元性与独特性。

(一)“完全在线(Full Online)” 方式或“补充混合(Supplementary Blending)” 方式

“完全在线”方式是指学生通过注册全日制网校，只借助网络学习平台完成学业，其中所有的课程内容都是通过网络传输的，每一门课程的绝大部分教学活动是通过在线完成的，师生之间、学习者之间基本不需要面对面的交流。意味着学生并不需要注册实体学校，而是通过完全在线的方式获取学习资源、与教师互动、完成学业测试获取学分并最终满足所在州教育部门要求的学业考核或毕业考核标准。

“补充混合(Supplementary Blending)” 方式是指学生在接受实体学校教育的同时在网络学习平台上(尤其是州立的虚拟学校)注册网络课程以补充、辅助实体学校的课程学习或满足实体学校的学分要求(美国部分学校要求K-12学生在校学习期间必须选修1-2门网络课程并获得课程学分方可毕业)。“补充混合” 方式还可以按照实体学校的教育目标、目标学生群体以及实体学校所在学区自身的能力与期望进一步细分为以下几种类型[12]：(1)交替混合型(Rotation Model)：针对实体学校的某一个指定的课程或科目，学生按实体学校固定的课表或者教师的指导与要求去交替地体验、应用包括网络学习在内的不同的习方式完成某些课程的学习，常常要求学生在某一个固定时间之前完成某一些内容的网络学习，所学内容与后续学校课堂中的学习直接相关，因此对学生的网络学习时间有一定的限制；(2)弹性混合型(Flex Model)：实体学校的教师将教学内容以及指导内容上传到网络学习空间，学生可以自定步调完成网络学习，没有特别的时间限制；(3)自混合型(Self-blend)：由学生自己选择一门或多门网络课程补充自己在实体学校课堂中的课程学习，指导学生进行网络学习的是网络教师，实体学校的教师不参与网络指导；(4)丰富虚拟型(Enriched-virtual Model)：学生按学校的学分要求至少选择一门需要以完全在线方式完成学习过程的网络课程并获取学分，由学生自己选择在线学习时间与进度，实体学校的教师不参与课程学习指导，而是由网络教师担任教学与辅导任务。

(二)以网络“学校(School)”方式或网络 “课程项目(Course Programs)”方式

“学校”意味着有独立存在的学校代码，有完整的课程计划，给学生提供系统的课程学习机会与完整的学习资源，保障学生在网络“学校”可以完成某一学段或多个学段的学习，确保学生在经过系统的学习后可以参加本州教育部门要求的考核并达到相应的学分标准甚至是毕业要求。网络“学校”可以是“全日制网校(Full Online School)”或“混合学校(Blended School)”。如果是全日制网校，则所有的课程内容都是通过网络传输，教学活动也在网络空间完成；如果是“混合学校”，虽然大多数课程内容与教学活动都是在线完成，但同时也要求学生定期到实体学校参与研讨、答疑或其它方式的集中学习。

另一种形式是课程选择项目(Course Choice Programs)，是有针对性地或择优提供一些网络课程，供实体学校的学生选择以辅助实体学校的课程学习或达到实体学校要求的网络学习经历规定。这种课程选择项目一般由各州教育主管部门正式许可，并为本州学生选择最能够满足他们自身学习需求的课程，课程提供者提供相应的引导与指导。学生可以从不同的课程提供方选择自己需要的网络课程。比如，不仅仅限于本学区或本学校提供的网络课程，也可以是其它学区甚至是其它州提供的课程。如果是跨学区或跨州际选择网络学习课程，需要得到州教育主管部门的认可，以保证可以得到相应的资金支持与学分认定。

(三)以“单学区(Single-district)”或“多学区(Multi-district)”或“全州(State)”方式

单学区网络教育(Single-district)近年来在美国得到了快速发展，是由某一个学区为本学区学生特别设计的网络教育服务，主要针对本学区的学生提供免费的网络学习支持。虽然单学区网络教育项目也可能是以“完全在线”的方式进行，但大多数时候是面向当地实体学校教育的补充式混合型教育项目。

多学区(Multi-district)网络教育服务于多个学区，在开展过程又可具体化为三种形式：一是多地区联合型全日制网校(Multi-district Fully Online Schools)——由几个地区联手推动，支持那些没有注册普通实体学校的学生通过完全在线学习方式完成某一阶段的学业；二是协会型网络教育项目(Consortium Online Programs)——由地区、教育服务机构与第三方服务机构共同开发，为参与协会的学区的学生提供网络教育资源，强调参与协会的学区资源整合与充分利用；三是私立/独立网校(Private/Independent Schools)，是由非公立学校支持创建的一种网络学校，通过收取学费、获得赞助、捐赠等方式支持其运行，为多个学区的学生提供完全在线学习或者混合学习的资源与学习支持，旨在为多学区学生提供个别化学习指导。

如果是面向全州(State)范围提供网络教育服务，一般以州立虚拟学校(State Virtual Schools)的方式进行。州立虚拟学校受州教育立法保护，得到州、联邦政府或者私募资金的支持，面向本州学生提供网络学习支持。州立虚拟学校的网络学习资源对本州学生一般是免费的，有时也收取部分课程注册费用以支持虚拟学校的正常运行；有些州立虚拟学校也对州外学生开放，但需要收取费用。Florida州立虚拟学校目前是全美国最大的虚拟学校，成立于1997年，是美国第一个面向公立高中的州立虚拟学校，从2000年开始面向K-12所有学段学生提供网络教育服务，并且成为Florida州公共教育体系不可或缺的重要组成部分，面向本州67个学区提供免费服务，同时也面向其它州的学生提供有偿网络教育服务。

三、美国K-12网络教育发展过程的规范性

规范发展不仅源于美国对K-12网络教育未来发展的要求与期望，基于美国K-12网络教育丰富发展经验的积累，也是美国K-12网络教育能够有序发展、兼容发展与长远发展的重要方略。美国K-12网络教育发展过程的规范性主要体现在制度规范与标准引领两个方面。

(一)制度规范

美国教育部教育技术办公室发布的2005年版以及最新的2010年版《国家教育技术规划》都强调了K-12网络教育实施的重要性，为美国K-12网络教育发展提供了整体的发展方向与政策指引。在2010年版《国家教育技术规划》中认为由于网络使用低成本、越来越便捷的数字化学习资源开发工具、越来越便捷的网络多媒体内容获取、网络交流与合作途径，为学生提供随时随地获取学习资源的机会，使得学生有更多机会参与在线学习社区，而且可以突破学科、地区文化以及各种边界，因此将网络教育的有效发展视作美国教育技术在K-12教育中深入整合应用的突破口，并从政策制定、行动指向与案例分享方面就如何推动K-12网络教育的深入发展提供了具体的建议。美国各州在推动K-12网络教育的过程中依据本州的实际需求与条件主要就学生选择网络课程、网络师资认证、资金投入方面制定了适合本州的一些网络教育政策与制度，虽然相互之间存在一定差异，但整体上并不是指向制定新的、复杂的教育法规与规范，而是追求简单化、有效化、普适的、科学的教育准则来规范网络教育发展。

例如，在学生选择网络课程方面，Alabama、Florida、Michigan与Virginia四个州要求学生需要至少完成一门在线课程的学习才能高中毕业；Florida、Utah与Louisiana三个州已经针对本州K-12学生学习网络课程出台了“课程选择特别法案”，明确规定了学生的选课条件与合法的课程提供商名单。Michigan州则通过立法赋予学区在一定程度上对学生选择网络课程的控制权。如果学生出现以下5种情况之一，学区可以拒绝学生选择在线课程的要求，包括：(1)学生已经获取了某一门课程的学分；(2)在线课程无学分；(3)在线课程与学生的毕业要求不一致；(4)学生不具备完成在线课程的前期准备知识技能，或者以前同一学科的在线学习没有成功完成；(5)网络课程质量不佳或者不能满足学生的学术学业发展要求[13]。

网络师资建设是美国K-12网络教育发展的重中之重。美国多个州都启动了网络教师资格认定制度[14]：Georgia 州自2006年就要求从事网络教学的教师需要获得资格证书，启动了网络教学资格认证项目，其中包括3到4门资格教育课程，学时平均分配到三个学期完成，要求资格教育课程必须满足Georgia州教师专业标准要求；Idaho州2011年立法要求教师需要完成8周网络教学实习与本州认可的培养项目(在大学或教师培养机构中完成至少20学时的网络教学训练)；Louisiana州要求申请网络教学资格的教师至少有三年的教学经验或至少是二级教师，至少完整地学习过一门关于网络教学设计、网络教学技术工具应用的网络课程，至少有6周作为网络教师或网络教学促进者的网络教学实习经验；South Carolina州与Wisconsin州要求本州教师完成基于美国K-12网络学习国际联盟(International Association for K-12 Online Learning，简称“iNACOL”)发布的“优质教学标准”的网络教师训练项目方可从事网络教学；North Carolina州要求教师只有通过本州的“网络教师项目(Carolina Online Teacher Program)”才能获得在虚拟学校从事网络教学工作的资格；Kansas州打算通过更新本州的教师专业标准来整合对网络教学资格的考查与认定。美国各州教育技术主管联盟(the State Educational Technology Directors Association，简称“SETDA”)则从2008年开始呼吁实施网络师资资格的交叉认定制度，主要是因为美国各州的教育体系是相对独立的，某些州有自己专门的教师资格认证体系，但并不认可其它州的网络教师，而网络教育的实施是在线的，并无地域限制的，如果学生跨州选课时就涉及到先认定网络教师资格的问题[15]。

(二)标准引领

没有标准，不成方圆。制定有实践引领作用的标准用以指导网络教育的设计、实施与评价过程是美国K-12网络教育得以规范发展的重要原因。更值得我们借鉴的是，这些标准也在随着时代的发展、社会的进步与各州教育的实际需求不断做出调整，以适应美国不同区域K-12网络教育的发展。下面以美国K-12网络教育领域的网络教师专业标准与网络课程标准为例加以说明。

美国K-12网络教育领域发布了多个网络教师专业标准。比如，美国南部教育委员会(Southern Regional Education Board，简称“SREB”)于2006年发布了“高质量网络教学标准”(Standards for Quality Online Teaching)，美国国家教育联盟(National Education Association)发布了“网络课程教学指南”(Guide to Teaching Online Courses)，美国K-12网络学习国际联盟(iNACOL)分别于2008年、2011年发布了两个版本“优质网络教学标准”(National Standards Quality Online Teaching)。有些州也发布了适合自己州的网络教师专业标准，比如Idaho州在2010年发布了 Idaho Standards for Online Teachers。其中美国K-12网络学习国际联盟(iNACOL) 发布的“优质网络教学标准”在美国得到了广泛的认可与重视[16][17]。2008年版标准主要是基于文献研究梳理而成，包括13个条目，2011年版则是在收集各种网络教育机构、网络教师的反馈信息的基础上提炼而成，精练为11个条目，并且给出了“缺乏、不满意、不太满意、满意、非常满意”五个自评等级。2008年版标准主要从教学的一般规律与要求出发，而2011年新版本标准进一步根据网络教育的本质特征，强调教师基于对网络教育本质内涵的把握，从知识与能力层面重新审视网络教师应该具备的教学胜任力标准，并提出了更为具体的要求。比如，2008年版标准的第1条是“满足各州的教师专业素养标准要求，熟悉所教授的学科”，而2011年新版标准更强调对网络教学本质的把握(与传统学校教学有不同之处)，认为“网络教师应该知道有效网络教学的关键概念与结构并且能够创设有效的网络学习经验保证学生能够学习成功”。在技术应用方面，2008年版标准第2条比较宽泛地要求网络教师应该具备网络教学技术技巧，但2011年新版标准则更强调对新技术的关注与应用，要求网络教师“能够理解并应用已经出现的以及正在出现的新技术，这些技术能够支持学生的学习并促进学生投入到网络学习过程与环境”。在关注网络学生方面，2008年版标准中第6条说明了要知晓学生需求的重要性，并希望教师有网络学习经验，强调教师从学生的角度去体验网络学习，2011年新版标准更强调网络教师学习需求分析结果的实用性，要求网络教师“知晓学生学习需求的多样性并且能够根据网络环境为之提供相匹配的学习资源与学习支持”。在合作与协同方面，2008年版标准中主要强调与同事(网络教师同事)的合作，2011年新版标准中则强调多方合作，要求网络教师能够“以专业的、有效的方式与同事、父母以及其它社区成员进行有效交流以支持学生的学业成功”。

网络课程是网络教育的载体，高标准的网络课程不但有充实的课程内容也有丰富的教学活动。以美国K-12网络学习国际联盟(iNACOL)发布的2011年版网络课程标准为例，其中从五个方面界定了优质网络课程应该达到的标准[18]：(1)课程内容(Content)：内容满足学术学业评价标准，与州立或国家教育内容标准相符合；(2)教学设计(Instructional Design)：能够利用学习活动让学生投入到学习过程中，为学生提供多种学习路径，为学生提供丰富的包括师生互动、生生互动等不同类型的交流与互动机会；(3)学生评价(Student Assessment)：课程本身可以利用多种评价策略与活动评价学生的准备程度以及学习进度，并为学生提供及时的反馈，让学生自己也能够及时有效地了解自己的进步程度；(4)技术属性(Technology)：课程系统利用了多种技术工具的优势，确保用户界面友好，有兼容性，为学习者提供个性化的学习平台；(5)课程评价与支持体系(Course Evaluation and Support)：课程本身可以利用多种评价策略与方式评价其有效性，评价的结果有利于网络课程的优化，无论是课程内容本身，还是课程管理与开发技术都可以得到及时更新，并且能够为网络师生的教与学提供相应的支持。

四、美国K-12网络教育发展支持的系统性

美国K-12网络教育的发展有着相对完善的支持体系，主要体现在两个方面：一是注重从系统的视角分析网络教育发展的内部构成(包括教师、学生、教学内容与技术通道等)与外部环境(比如制度、观念、社区与家庭的影响)，整合各方力量旨在为K-12网络教育的发展提供全方位的、系统的支持；二是非常重视每一种支持的连续性与体系性。

(一)整合各方支持力量

为保障网络教育质量以达成利用网络教育促进K-12教育全面深入改革的长远目标，美国不但强调网络教师专业素养的提升与相应的资金投入，也非常重视从政府部门、K-12实体学校、研究机构、社区与家庭到学生自身的各方支持力量的整合，为K-12网络教育提供人力、物力与财力等各方面的支持。

首先，如前所述，在政府层面，无论是美国联邦政府教育部还是各州的教育主管部门都出台了系列支持网络教育的政策，都强调网络教育对于促进美国K-12教育改革与发展、提升美国K-12教育质量的重要作用，为K-12网络教育的发展提供了制度保障。其次，美国K-12实体学校也非常支持网络教育的发展。一方面，许多实体学校要求学生在学期间至少选修一门或几门网络课程才能达到毕业要求；学生学习网络课程所获得的学分在实体学校能够得到承认，学业证明将由虚拟学校直接发送到学生所在的实体学校或学区，这些学分与学生通过实体学校获得的学分没有任何差别。另一方面，有许多实体学校本身在开展混合教学鼓励学生进行混合学习。第三，研究支持对K-12网络教育的发展提供了理论建议与实践指导。近年来，K-12网络教育已经受到了美国越来越多研究机构、组织与协会的关注。系统的、科学的研究可以有效发现、分析、解决K-12网络教育发展中存在问题，其研究成果有望应用于K-12网络教育质量改善。第四，社区与家庭也被视作K-12网络教育发展的重要支持力量。比如，许多虚拟学校要求社区与学生家长参与指导K-12学生选择适当的网络学校或网络课程，认为社区与家长负有督促、协同学生有效完成网络学习过程、取得预期学习成果的责任。

与此同时，美国在K-12网络教育推动过程中也非常重视发挥学生自己的主观能动性，要求学生对自己的网络学习负责，将学生作为支持网络教育有效实施的重要力量。比如，以美国最大的虚拟学校Florida州立虚拟学校为例，该校要求学生在注册之前务必要知晓自己的学习目标与学习准备情况，认为这是保证学生能够顺利进行网络学习，获得预期网络学习效果的重要前提；要求学生认真考虑网络学习是否适合自己，要求学生与学校的学业咨询人或者家长商量，明确自己为什么需要在网络上学习，为什么需要获得某个网络课程的学分；要求学生自己先清楚了解网络学习的特点，有相应的思想准备与技能准备。

(二)支持的连续性与体系性

一方面，许多针对K-12网络教育的支持本身具有连续性。以研究支持为例，Evergreen教育协同组从2004年至2012年持续发布了9个关于K-12领域的网络学习与混合学习的年度进展报告；美国K-12网络学习国际联盟(iNACOL)则从2004年开始至2013年连续10年每年都发布关于K-12发展现状的长篇幅报告，为美国各州更加有效地发展K-12网络教育提供了持续的参考与支持。

另一方面，很多支持自成体系，具有系统性，重视系统分析如何让某一方面的支持作用最大化。比如，在资金支持方面，美国多个州对K-12网络教育的资金投入有立法支持，认为适当的、多渠道的资金投入是保障网络学习效果的重要保障；要求资金投入必须公正公平，不能因为学生选择网络学习或在实体学校学习而在资金投入方面有所偏颇；不仅关注资金投入的数量，而且重视建立适于网络教育发展的投入模型，认为传统的资金投入方式主要依据的是地域经济、入学人数等，但网络教育的投入则与此不完全相同，如何建构有效的资金投入方式值得考虑，旨在让效益最大化，而不是盲目地投入，需要基于对网络教育发展的本质特征与需求的把握[19][20]。

五、对我国基础教育领域网络教育发展的启示

(一)意识层面要转变认识并明确网络教育在基础教育领域的作用指向

一方面，需要看到网络技术介入中小学生生活与学习的必然趋势，认识到网络教育的发展是信息时代的要求，是信息时代中小学生发展的要求，需要我们在意识层面明确基础教育领域网络教育的价值。国内对基础教育领域网络教育的深度讨论与实践并不多见，反而是有更多的研究者在关注网络对中小学生学习的负面影响。美国K-12网络教育推进过程中则有着“堵不如疏”这样一个立足点：认为教育的设计与实施并不在于为学生提供一个人工、理想的、单一的、去干扰的学习环境，而是要让学生在现有的、真实的环境有获取成功的机会，因为学生未来面对的生活与工作环境也是复杂的、多维的、机遇与挑战并存的真实环境[21]。因此美国关注得更多的并不是怎样避免中小学生接触网络以达到降低网络负面影响的目的，而是积极引导学生正确地、有效地利用网络环境与资源来促进自己的成长；认为网络教育不但是可以提升K-12教育质量的一种教育方式，也是引导K-12学生正确使用网络信息技术与工具融入信息社会并取得长足发展的重要的教育途径。另一方面，需要在充分把握网络教育本质特征的基础上重新审视网络教育在基础教育领域的作用指向。网络教育的本质不在于否定传统教育，目标不在于体现“网络”的技术先进性，更不是为了突破人类在长期发展过程中发现与总结的教育本质与客观规律，而是顺应人的发展需求，借助信息时代的技术便捷性，充分发挥技术的教学功用，为学生提供个性化、开放化的学习空间与资源，是为了促进学生的个性化发展、全面发展与全员发展。美国K-12网络教育在发展过程中正是本着这样的一种基本的认识与思路，将网络教育作为推动K-12教育全面而深入变革的重要途径，认为网络教育可以与实体学校教育相辅相承、兼容并包、相互促进并指向相同的教育目标。

(二)规划层面要系统分析基础教育领域网络教育发展的应然、实然与必然状态

系统的规划对于K-12网络教育的长远发展有着重要意义。美国从联邦政府教育部到各州的教育主管部门，从学区到实体K-12学校都在关注K-12网络教育的发展，并在各自的层面对K-12网络教育的发展进行了相关规划，这是美国K-12网络教育能够得以有序发展与可持续发展的重要基石。有必要在我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》与教育信息化的背景下系统分析与规划国内基础教育领域发展网络教育的应然、实然状态与必然要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第十九章中特别强调要“加强网络教学资源体系建设”“开发网络学习课程”“创新网络教学模式”。上世纪90年代，我国提出在各种“教育领域”“全面而深入”地利用信息技术来推动教育的“发展与改革”的教育信息化战略。2012年3月，教育部提出《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，其中“缩小基础教育数字鸿沟，促进优质教育资源共享”是基础教育阶段的教育信息化发展的根本任务。“应然”分析旨在规划基础教育领域发展网络教育、利用网络教育促进基础教育深度变革的长远图景，是期望达到的目标规划；“实然”分析则是客观把握我国基础教育领域发展网络教育的实际情况，全面关注目前面临的问题与难题，以便更有效地发展、整合各种支持力量，从各方面为基础教育领域网络教育的开展提供支持；“必然”分析则是要深入分析高质量网络教育必须达到的标准，包括与实体学校的课程、学分衔接的相关标准，需要生成基础教育领域网络教育发展必须的标准与评价体系。只有经过系统的分析与规划，才能为我国基础教育领域网络教育的发展绘制科学的蓝图并选择适宜的发展路径以保障其得到有效发展与长远发展。

(三)实践层面重视支持力量的整合且注重实效

借鉴美国K-12网络教育发展的经验，我国在基础教育领域发展网络教育也需要整合各方支持力量，需要基于对学习与教学本质规律的认识，对网络教育过程本质与目标的把握，对中国基础教育领域发展网络教育的实际环境的反思，以利用网络教育促进基础教育变革为根本出发点，以保障网络教育质量为核心，以网络师资建设与网络教育资源开发为主要内容，以加强制度与标准建设规范网络教育发展过程为依托，选择行之有效的路径，构建有力的支持体系，才能确保网络教育的合理发展。在实践过程中，需要因地制宜、不拘形式以突出实效。正如美国K-12网络教育统计报告显示的一样，美国50个州在发展K-12网络教育时在某些方面某些州有相似之处，但没有任何两个州是完全相同的模式，也就意味着50个州有50种不同的发展方式，每个州有各自的发展目标与发展重点[22]。在中国基础教育领域推动网络教育的发展也需要重视各地实情，鼓励多路径发展，同时可以选择相对有较好基础的地区做试点工作以总结与推广优秀经验，在以实效为重的基础上推动我国基础教育领域网络教育的特色发展与深度发展。

六、结束语

目前我国网络教育的发展重点主要放在继续教育领域与高等教育领域，在基础教育领域尚未受到充分重视，已有的较多相关探讨也还停留在理论分析与小范围尝试的层面，并且主要局囿于利用部分网络资源对学校教育的外围拓展与支持方面，还缺乏对网络教育介入基础教育领域的本质作用指向的深度透视与把握，较少涉及对基础教育领域网络教育发展整体的规划与长远设计。美国从上世纪90年代即开始关注网络教育对K-12教育的变革作用，经过20多年的发展无论是在发展模式、规模还是质量方面都有着比较丰富的经验。本文着重分析了美国K-12网络教育在发展目标、路径、过程与支持维度体现出来的统合性、多元性、规范性与系统性，期望对我国就基础教育领域发展网络教育在宏观规划、中观设计、微观实践层面有所启示。

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郑燕林：博士，教授，副院长，博士生导师，研究方向为网络教育、教育技术与教师专业发展(yanlinzheng@nenu.edu.cn)。

柳海民：教授，博士生导师，研究方向为教育改革与教育政策、教师教育。

2013年12月23日

责任编辑：马小强

Characteristics and Inspirations of K-12 Online Education Development in America

Zheng Yanlin1, Liu Haimin2
(1.School of Computer Science and Information Technology, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117;2.Faculty of Education, Northeast Normal University, Changchu Jilin 130024)

Online education is highlighted as a significant approach to learning transformation and educational innovation in the field of K-12 education, which is expected to bring more chances for the long-term development of K-12 education in the US.Correspondingly, systematic supports have been integrated to promote the development of K-12 online education, like policy endorsement, teacher education, and funding support etc. This study focuses on the characteristics analysis of the development of America K-12 online education, including the integration of development objectives, the diversity of development approaches,the criterion of development process, and the systematization of development supports. Suggestions for the development of online education in thefield of basic education in China are proposed as following: transforming understanding and recognizing the essential function of online education in thefield of basic education on the awareness layer; systematically analyzing the required, actual,and compulsory statuses of online education in China basic education on the planning layer; and valuing the integration of various supports and emphasizing efficacy on the practical layer.

K-12 Online Education;America;Characteristics of Development

G434

A

1006—9860(2014)03—0042—09

* 本文系中国博士后科学基金资助项目“基于境脉感知的虚拟实践社区知识服务模型及机制研究”(项目编号：2013M530956)阶段性成果。