2013年度中国儿童教育学研究述评

沈俊强

(浙江师范大学 儿童文化研究院，浙江 金华 321004)

童年时期的教育是一个人终身发展的起点与基石。对儿童施行良好的教育在任何社会、任何特定历史时期，都是文化传承、社会进步、国家繁荣的保障。当前我国社会已经形成了关心与呵护儿童成长的良好风气，但是本年度发生的一些引发关注的儿童伤害事件，又提醒我们，儿童的成长环境仍存在诸多问题，对儿童教育的研究应有更广阔的视野。有鉴于此，笔者扬弃将儿童教育等同于学校教育的思路，而以“满足儿童的教育需要”为核心，围绕“教育中的儿童是什么样的形象”、“儿童的教育需求如何满足”、“满足儿童教育需求必须应对哪些挑战”等三个问题为主线，来梳理2013年儿童教育研究领域的新话题、新见解、新思路。

一、儿童形象与教育定位

2013年，《小儿难养》、《爸爸去哪儿》等电视节目热播，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》启动“单独二孩”政策引发热议，诸多儿童权益受侵害事件成为新闻热点……可以说，2013年是全国人民关注“亲子问题”、关注“家庭教育”的一年，是热烈讨论儿童成长环境及其教育问题的一年，是反思育儿传统、普及现代育儿知识的一年。在这一年里学术界对于儿童的认识也在改进。

在国家日益繁荣富强的今天，我们逐渐悦纳了儿童是弱势群体、需要得到优先照顾、应尊重儿童的利益与“声音”等观念，但在教育实践中，对于儿童天性与成长需求的理解仍然存在各种问题。不少学者关注到了2013年初在郑州某幼儿园举行幼儿“集体婚礼”的闹剧。他们一致驳斥幼儿存在“婚姻敏感期”的伪命题。丁海东指出由成人导演的照搬成人婚仪的幼儿“集体婚礼”不是“儿童游戏”，实是赤裸裸的“游戏儿童”。它表明的是某些教育工作者学前教育专业立场的“沦陷”，以及敬畏童年意识的缺失(《敬畏童年是现代启蒙教育的根本信念与职责》，载《学前教育研究》，2013年第4期)。王振宇认为面对学前教育领域的“混乱”与“荒唐”行径，学前教育界应有科学精神，树立正确的儿童观，要弘扬人文关怀，坚持职业操守，建立专业调控机制(《树立科学的儿童观和教育观，维护学前教育的庄严性——从幼儿“集体婚礼”说起》，载《幼儿教育》，2013年第5期)。而在姜勇、钱琴珍看来，幼儿“集体婚礼”反映出的是部分幼教界人士对幼儿园教育内容的适宜性问题缺乏正确的认识(《论幼儿园教育内容的适宜性——评河南郑州市一幼儿园的“集体婚礼”事件》，载《幼儿教育(教育科学版)》，2013年第5期)。

李召存比较发现，各国学前课程指南所建构出来的儿童形象大体可分为四种：儿童作为社会文化性存在、作为关系性存在、作为权利主体和作为积极主动学习主体(《儿童形象的政策建构——基于学前课程指南的国际比较》，载《全球教育展望》，2013年第6期)。相比来说，尽管我国的教育政策里有关于儿童形象的建构，却仍显得较为粗浅，教育法规中对于“社会主义事业的建设者和接班人”的说明不足。这种情况既为儿童形象的多样性与丰富性描述提供了创作空间，又使得实践中儿童形象的复杂性与单一性并存。罗云考察了由量化指标考核与业绩主义取向主导下的学校德育活动，他指出，德育活动正异化成为一种技术性表演，“成人的价值目标已经掩盖了儿童的真实面目及其真正的价值需求”(《学校德育实践：技术路线与儿童想象》，载《教育发展研究》，2013年第18期)。

显然，儿童教育领域里的诸多问题，是由于教育活动、教育策略的设计缺乏明确的儿童定位引发的，这与儿童研究的缺乏有直接的关系。刘宇提出，根据儿童在研究中的地位与角色的不同，儿童研究可分“对儿童的研究”和“有儿童的研究”。前者容易忽视儿童自身的观点，研究的实际上是成人眼中的儿童。而“有儿童的研究”将儿童作为积极的研究参与者，要保证儿童的知情同意权，尊重儿童在研究中的权利，选择有利于儿童参与的方法，实现儿童的真正参与(《论“对儿童的研究”与“有儿童的研究”》，载《全球教育展望》，2013年第6期)。

综上所述，可以发现我国儿童教育研究对于儿童形象与教育定位的关系意识正在觉醒。《儿童权利公约》里确立的“儿童利益至上”原则，尊重儿童的生存、发展权，倾听儿童的声音，实现儿童的社会参与等等要求，正在教育领域得到越来越多的体现。

二、儿童教育需求与教育策略

杜威在《我的教育信条》里写道，“我认为惟一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情景的各种要求所引起的”(《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，2005年)。也就是说，儿童不是被动地接受教育，而是作为积极主动的参与者对其自身的教育做出了判断与选择。要满足儿童的教育需求，需要从儿童自身出发，对整个的教育系统进行全局性思考。

首先，为满足儿童的教育需求要有适应儿童天性的教育制度。王本余撰文指出儿童在教育中享有具体权利，教育制度的设计必须体现“人是目的”、“教育人权”(“受教育权是一项基本人权”)、“平等关怀”等三个核心理念。学校作为儿童权利实践的重要场所，应通过权利教育和权利实践，让儿童有权利知识、权利意识和权利能力。(《认真对待儿童权利：从制度理念到教育行动》，载《教育研究与实验》，2013年第1期)换句话说，应构建一种儿童教育系统，让儿童有权参与决定其自身的事务，并使之有能力参与和影响社会文化生活。

其次，从儿童的利益与需要出发，创建为儿童服务、促进儿童健康成长的学校教育。张娜等人提出我国学前教育课程设计要依据现代儿童观做三个方面的调整，即课程目标应面向儿童的完整生活，关注儿童的现实生活与儿童的内在特性；课程内容要回归儿童的直接经验，体现生活性、真实性和生成性；课程实施基于儿童的能动活动，安排好儿童的生活、游戏、工作三类活动，促进儿童的全面健康发展(《现代儿童观及其对学前教育课程设计的意义》，载《全球教育展望》，2013年第3期)。而黄巧玲以兰州某小学为观察现场，对该校广泛存在的教育惩罚现象进行调研分析。她发现，教师选择惩罚方式，很少考察惩罚的教育意义与教育智慧，对于学生来说，大多数的惩罚仅是增加身心的痛苦而未获得教育上的启发(《教育惩罚的张力与限度——小学日常生活中的教育惩罚》，载《基础教育》，2013年第1期)。吴扬、高凌飚指出，在课程改革进程中，我们对于课程改革的真正主体——学生的课程观缺少研究，此一问题亟待改进(《学生的课程观：被忽视的研究视域》，载《华南师范大学学报(社会科学版)》，2013年第4期)。

再次，关注儿童的校外成长环境，充分利用家庭、社会的资源来满足儿童的教育需求。燕良轼等人提出要妥善地处理好儿童养育中的责任侵犯问题，呼吁要将儿童的责任心还给儿童，让儿童承担适应其能力与认知水平的责任(《儿童教育中的责任侵犯与儿童责任心的培养》，载《学前教育研究》，2013年第1期)。而李杨、任金涛指出，学龄前及义务教育后的流动、留守儿童占全体流动、留守儿童总数的一半，这些儿童及其家庭往往不是中小学家长学校能够覆盖服务的对象，要加强对这部分儿童的家庭教育指导(《中国流动、留守儿童的家庭教育指导服务现状与建议》，载《首都师范大学学报(社会科学版)》，2013年第5期)。

最后，教育工作者需要以更丰富的视角来理解儿童教育。伍新春等人指出，在复杂科学视野下，学习是学习者与其所处环境持续不断、共同适应的动态过程；教学是使熟悉的事物变得新奇，教师与学习者一起，从新的角度关注日常之事，提出新的解释方式；而教育是不断延续的过程，它应扩展潜在的空间，探索和发现超越想象或预设的新的可能性(《学习理论的第三思潮：复杂科学视野下的学习与教学观》，载《华中师范大学学报(人文社会科学版)》，2013年第3期)。

三、应对儿童教育的现实挑战

众所周知，我国儿童教育领域出现的诸多热点问题已存在多年。与往年一致，本年度的教育研究成果有较大的比例是在回应择校、减负、课改、流动留守儿童教育、异地高考、高中改革、入园难等问题。对这些问题的研究与后续政策的出台，将决定在接下来的一段时期里，我国儿童教育的发展方向和基本路径。那么，满足儿童教育需求必须应对哪些挑战？结合本年度的儿童教育研究领域的相关成果，笔者以为主要有以下几个方面：

(一)城乡教育一体化进程中，要转变乡村教育发展思路，培养具有乡村认同感的儿童

义务教育均衡发展政策推行多年，随着我国教育发展格局的变化，可以说，正在进入政策的修正期。周兴国指出，在义务教育均衡发展的过程中，农村中小学校办学规模不均衡现象突出，出现城镇学校急剧膨胀、乡村学校日渐萎缩的局面。目前推行的基于资源配置的义务教育均衡发展观需要修正，应注重对已有存量教育资源的激活。(《义务教育均衡发展：从资源配置到资源激活》，载《教育发展研究》，2013年第2期)而在闫守轩看来，我国乡村教育陷入既不能与城市教育同步发展，又无法与乡村本土社会相融的“悬浮态势”。要解救“悬浮”的乡村教育，必须提升乡村教育在教育发展规划中的地位，促进乡村教育与乡村文化的融合，推行基于乡村的教育制度改革，建立“平等且融合”的城乡教育交流机制(《乡村教育“悬浮态势”的困境与出路》，载《教育科学》，2013年第2期)。

(二)城镇化进程中，要促进各种不同身份儿童的教育融合，实现无歧视的儿童教育

进入21世纪以来，弱势儿童群体受教育权的保障与实现问题，日益成为社会各界关注焦点之一。本年度对流动留守儿童教育问题的研究有大量的成果。周建芳等人通过问卷调查指出“流动因素并不直接影响儿童的学校融合，家庭教育和学校类型差异是造成流动儿童与本地儿童存在学校融合差异的主要原因。”要针对融合困难的儿童来制定对策，不把“流动”身份视为影响学校融合的首要障碍(《流动儿童与本地儿童学校融合比较研究——基于社会融合的理论视角》，载《青年研究》，2013年第2期)。

本年度是“异地高考”政策出台的第一年。这是解决进城务工人员随迁子女升学问题的一个关键举措，也是高考改革一个“关卡”。谈松华、王建撰文指出，“异地高考”需要积极稳妥地推进，其所牵涉的户籍制度、高考制度的改革与完善需要智慧和时间，而且，为满足随迁子女教育需求而投入的新增教育资源的“起效”也需要一定周期(《“异地高考”需要积极稳妥地推进》，载《求是》，2013年第7期)。欧颖、郑若玲强调，异地高考问题确切地说是“进城务工人员随迁子女就地高考”问题，它的根源是户籍地高考制度与经济社会发展(特别是城市化进程)之间的矛盾；它不同于由高考招生利益分配的地区不均衡而产生的“高考移民”问题(《异地高考：理想与现实的两难问题》，载《中国考试》，2013年第1期)。

(三)教育改革进程中，既要保证公平，更要追求质量，实现多样化的儿童教育

新课程改革推行已有十余年，如何评价它的功过成为近年争论的焦点。王策三先生一如既往批评新课改的各种问题，在他看来，“十年课改整个状态可以概括为一个‘乱’字，”必须采取果断措施，迅速结束混乱(《应该尽力尽责总结经验教训——评“十年课改：超越成败与否的简单评价”》，载《教育科学研究》，2013年第6期)。然而，李孔文却认为新课改创造了课程改革的中国模式，它确立了儿童本位观，促进了一代新人的成长(《论基础教育课程改革的中国模式——反思“十年课改”》，载《西北师大学报(社会科学版)》，2013年第2期)。笔者以为，儿童作为新课改的受益(或受害)者，是否能够“成才”，这与教育评价的标准有关系，也与人才培养的复杂性与周期性有关系，但是对于新课改所带来的教育教学视角、模式的多样化，这一点却是无需争论的。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》明确提出“鼓励普通高中办出特色”，普通高中多样化发展的问题持续升温。本年度有大量的文章，从不同角度诠释了普通高中发展存在的问题、面临挑战与发展的路径。霍益萍提出要明确高中多样化发展是一项综合性改革，应“超越原来分类、分层或单纯开设若干选修课的操作层面，上升到如何构建一个多样、开放、灵活、互通的普通高中教育体系的高度来重新定位和思考”(《关于普通高中多样化发展的几个问题》，载《基础教育参考》，2013年第3期)。

面对屡禁不止、痼疾难医的择校问题，邵泽斌、张乐天在《化解义务教育择校矛盾为什么这么难》一文中阐述了择校形成的各种机制，提出“我国义务教育领域的择校矛盾是由政府、市场和人情社会等因素相互卷入、共同作用、彼此强化的结果”(《化解义务教育择校矛盾为什么这么难》，载《教育研究》，2013年第4期)。他们的分析再次证实，择校问题已经远远不是一个教育问题，也不能指望仅通过教育政策的制定与修正获得圆满解决。

(四)社会变迁进程中，要努力形成尊重儿童、尊重科学的教育风气

2013年8月22日教育部网上发布《小学生减负十条规定》(征求意见稿)，以此来应对并力图解决小学生课业负担过重的顽症。这一 “史上最严减负令”，列出了阳光入学、均衡编班、不留作业等10条规定。其中，“不留作业”一条受到广泛质疑。9月5日教育部再次发布修订后的“十条”，将“不留作业”改为“减少作业”，将一稿的“小学不留书面式家庭作业”调整为二稿的“一至三年级不留书面家庭作业，四至六年级要将每天书面家庭作业总量控制在1小时之内。” 随着教育领域各项配套改革政策的出台，“减负令”是能否切实发挥成效，值得期待。与普通民众的焦虑不同，学者的研究更为冷静与理性。柯政通过网络在线调查发现，公众对于课业负担与课业负担过重这两个概念的理解并不明确。尽快地建立一套统一的课业负担测量方法，系统地收集课业负担的数据是十分必要(《公众对课业负担的理解：基于2195份问卷调查结果》，载《教育发展研究》，2013年第6期)。杨启亮认为，“我们以‘考业’替代课业，遮蔽了许多课业没有负担也无须减负的事实。事实上课业负担不是过重而是失衡，失衡的重要原因之一是学业质量评价失衡”(《课业负担过重与学业质量评价失衡》，载《课程·教材·教法》，2013年第1期)。这两个研究启示我们对于课业负担的说法要做深入而具体的分析，政策层面上的“减负”议案应尊重各地各校教育教学的不平衡性。

(五)中国崛起进程中，要动员全社会的资源，解决中国式的儿童教育问题

从2006年起，我国小班化教育开始出现发展瓶颈。董蓓菲撰文分析当前我国小班化教育改革推行面临的困境。她指出10多年来的实践历程表明，西方的小班化教育经验不能完全适用于我国的情况，我国需要建构自己的小班化教育理论(《我国小班化教育的现实困境与对策》，载《全球教育展望》，2013年第5期)。而李莹等人采用OECD国家的早期儿童教育与照护(Early childhood education and care)概念，分析我国0-6岁儿童的抚养与早期教育的状况与问题。她们认为《教育发展纲要》虽提及重视0-3岁婴幼儿教育，但无专门文件对这一群体的教育与照护问题进行规定，如不及时纠正这一问题，我国的早期儿童照护与教育“可能呈现出某些发达国家已有的双层化的特征：即3岁之前儿童的照护与3岁之后的学校教育基本脱节”(《儿童早期照顾与教育：当前状况与我国的政策选择》，载《人口学刊》，2013年第2期)。

总之，在国际化、全球化浪潮的席卷下，我国儿童教育既是全球儿童教育发展进程中的一个有机成分，会产生与其他国家相似的问题，应吸取某些国家的成功经验与失败教训；同时也需要审慎地分析与处理我国儿童教育的中国式问题，从社会发展、儿童幸福的立场出发，多角度、多视野地研究儿童问题，促进儿童教育发展。

四、结 语

本年度儿童教育的研究，仍以儿童学校教育的问题为主，对儿童校外的日常成长环境与日常生活中的教育事件的关注比较少。相比往年，直接以“儿童”为题的教育类论文数量增多，这或许表明对于儿童教育的理解已经逐渐脱离了“学校教育”的框架。笔者以为，这种进步的一个很重要的原因是，“儿童学”的研究重新进入教育学界的理论视野中。但是，在这些以儿童教育为题的论文中，存在一个较明显的问题，即在论证过程中，虽名之为儿童，却是泛而言之的儿童，行文中很少点明儿童的具体年龄、教育阶段、教育场景。这种把处于不同发展阶段、有不同发展任务、处于不同情境中儿童一概而论的做法，显然违背儿童生理与心理常识的。有鉴于此，对于今后儿童教育研究的推进，笔者觉得有必要重申以下关切：

1.儿童教育研究不仅仅是学生研究。儿童与“学校教育”的关系在这个“学校化的社会”里被视为理所应当，但从“学习社会”的角度来看，儿童教育是一个人终身发展的基础，它旨在形成儿童终身学习的能力。因此，关于儿童教育的研究更应关注校外儿童生存与发展的空间，要了解与分析在校外空间中发生的儿童教育事件及其意义。

2.对儿童教育调查数据的分析与讨论不仅仅是统计问题。儿童是复杂的、整体的、鲜活的、持续生长的生命形态。通过抽样调查获得的数据及其统计分析的结果，在推导出结论之前，要有细致的讨论，尽可能地考虑各种可能的情况，需要对相关研究有回应，并对后续研究的验证提供建议。

3.儿童教育研究不仅仅是科学研究，应有对儿童的温情。在研究过程中，将儿童加以分类、标签，只是一种工作方式，在表述工作所获得的相关成果时，应一视同仁地看待儿童，既要看到他们的现状，也要看到他们的可塑性。

4.国家需要的儿童教育研究要与儿童需要的教育研究有机结合。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》为近几年的儿童教育研究提供了丰富的热点话题。对国家的需要做出回应，这是必要的。同时，也应该从儿童本身出发、从儿童的现实发展需要出发，去发现与设计新的研究主题。