发达国家本科层次高职教育发展路径研究

□陈宝华

本科层次高职教育问题一直伴随着我国高职教育的发展而持续受到高度关注，经多年的讨论与探索，发展本科层次高职教育的必要性已在某种程度上形成一定的共识，但应如何发展呢？是由专科层次的高职院校升格呢？还是由地方应用型本科院校转型呢？或者扩大“专升本”的通道等等，对于发展路径应如何选择则存在较大分歧。本文对发达国家发展本科层次高职教育的路径进行系统梳理和分析，以期为探索我国发展本科层次高职教育的路径提供借鉴和参考。

一、发展历程

马丁·特罗认为，高等教育大众化并不仅仅是高等教育数量的增长和规模的扩大，还包括在高等教育领域发生的一系列的变革。纵观历史，世界各国的高职教育都是在高等教育大众化进程中产生，除在办学规模上迅速扩张，在办学层次上也不断加速提高，从而引发高等教育一系列变革。

(一)德国

19世纪中期的德国，由于洪堡等大学改革者反对在大学开设应用性科学技术课程，但为了满足工业化的发展需要，工科大学和一些专门学院迅速发展。1968年10月，德国(西德)通过了《联邦共和国各州统一专科学校的协定》，决定在原有的工程师学院、高级技术学校等学校的基础上组建三年制的高等专科学校(Fachhochschule，简称FH)。从此，以面向职业、技术应用性强和学制短而见长的FH开始繁荣发展起来，并与大学及大学类的高校一起构成了德国高等教育新体系。［1］

到了70年代中期，高等专科学校陆续改为四年制的应用科技大学 (德文仍为FH)。1976年的《联邦高等教育结构法》把FH提高到与大学及大学类高校同一层次上，并把FH的建立视为朝着高等教育系统一体化改革的一部分。1985年重新修订的《联邦高等教育结构法》明确规定:“不同的高校形式作为不同类型的高校体系中等值的要素而相互存在”。FH和大学及大学类高校是“不同类型、但是等值的”高等学校。因此，德国高等教育明确由大学和FH两个主要部门组成，两者是不同类型的关系而不是高低等级关系，并强调每一部门都有自己独立的任务和目标。虽然大学及大学类高校和FH在普遍的声望上，在教师的工资级别上，在科研的可能性上，在博士授予权上以及在国家机构就业的毕业生的工资待遇上仍然存在着实际的差别，但是，《联邦高等教育结构法》为FH的发展提供了政策和法律上的保障，而且这些差别正在不断缩小。［2］

(二)美国

20世纪60年代，在学术界和高等教育界的共同推动下，美国本科层次高职教育最先出现在普渡大学1967年成立的中北部分校，并开设了商业行政管理、市场销售、机械与机电技术等多种高职类专业。70年代初，美国政府大力推行的“生计教育运动”，促使普通教育与职业教育进一步融合。受此影响，包括宾夕法尼亚大学等著名院校在内的近300所大学，都陆续增设技术学院或高职类专业，学制分为二年制和四年制，四年制本科可取得学士学位，无疑就是本科层次的高职教育。［3］

20世纪90年代以来，美国社区学院也开始举办本科层次高职教育。在美国，大约有100到200所社区学院开设学士学位课程，但绝大多数是和四年制大学合作完成。对于社区学院来说，课程设置灵活多样，包括一般教育课程、专业技术培训、大学转学课程、继续教育班、终身学习机会、远程教育、学分课程等等，但转学教育无一例外是每个学校最重要、最基本的任务。学生经过两年的大学转学课程的学习，取得学分获得副学士学位，可以直接进入签有合作协议的四年制大学继续后两年的学习以取得学士学位，这就是人们常说的“2+2模式”。

同时，也有部分社区学院开始单独授予学士学位。由于社区学院开设的学士学位专业和课程多数集中在高职领域，可界定为社区学院的本科层次高职教育。

(三)日本

专门学校是一种极其“日本式”的高等教育机构类型，二战以后，在新制度下产生的新制大学，大多数就是从专门学校转过来的，因此，专门学校被称为日本大学的“母体”。［4］1961 年日本颁布《关于部分修改学校教育法的法律案》(即《高等专门学校法》)，开始实施新的高等专门学校(简称“高专”)。该类型教育相当于我国目前的高职教育，主要以接受初中毕业生为主、通过5年一贯制(前3年相当于职业高中课程，后2年相当于短期大学课程)的专门教育，培育在技术层面具有相当于工科学士水准实力的中坚技术员的新型高等学校制度。

1976年，为适应经济社会的发展和满足高专毕业生继续升入更高层次教育机构深造的热切愿望，日本新建立长冈、丰桥两所技术科学大学(简称“技科大”)，开始实施本科层次的高职教育。技科大以培养具有高度创造性、实践性、指导性能力的技术人才为目标，担负着先进科技教育与研究的高等技术教育机构职能。

但是，两所技科大每年向社会输送近800名毕业生(包括高专出身者)，这在每年60万大学毕业生中显然微不足道，远不能满足社会对高层次技术人才及学生对接受更高层次教育的需求。为此，从1991年起，相继有42所高专设置以获得相当于工学士学历为目的的本科专业，在校生规模甚至超出两所技科大。［5］

(四)英国

相对而言，英国高职教育体系较为复杂。自从1965年4月，教育与科学部大臣克罗斯兰(A.Crosland)宣布在高等教育领域实施“双元制”后，英国先后创立了34所多科技术学院。多科技术学院在承担高职教育人才培养以及扩大继续教育机会的过程中起到很大作用。但到了1992年，英国颁布《继续和高等教育法》和 《苏格兰继续和高等教育法》，授予多科技术学院大学地位，同意多科技术学院申请改名为大学，享有自行颁授学位之权力。此举被认为是多科技术学院没有固守自己高职教育的办学优势，而是一味追求学术化，出现了“学术漂移”现象，从而成为了普通高等教育。［6］

多科技术学院升格成为大学后，实施高职教育的责任落在了城市学院(city colleges)身上。城市学院是英国延续教育学院的主要类型之一，1979年就开始建立，后来才逐渐介入高等教育活动，故又被称为延续与高等教育学院(further and higher education colleges)。在英国，差不多每座城市都有一所类似美国社区学院的城市学院，其主要责任是开展广泛的教育和训练。在城市学院，往往是多种证书的职业教育和高等教育并存，证书的颁发机构由城市学院自行选择。例如，普通职业资格证书(GNVQ1-3级)，该证书学术内容和技能内容各占50%，学生毕业后有两条出路:一是进入大学继续学习，二是就业从事技能型的工作。然而，接收学生继续学习的不是老牌大学(它们要继续完成10%的精英教育)，而是那些从多科技术学院升格而来的大学。尽管这类大学已是普通高等教育的身份，但其清晰的地方性、应用性办学定位，以及职业教育为基础、培养高层次应用型人才为目标的人才培养思路是一贯的，也是难以改变的。［7］因此在这意义上，英国实施本科层次高职教育的机构是多科技术学院升格而来的大学。

二、发展经验

近代以来，发达国家无论在高等教育的理论方面，还是实践方面都是先行者，都吸引其它国家学习、借鉴和移植，在本科层次高职教育发展路径方面也不例外。

(一)路径分类

纵观上述四个发达国家本科层次高职教育的发展历程,可以看出各国在实施本科层次高职教育的路径有所不同，大致可以归纳为以下几种模式:第一种是升格模式，即本科层次高职教育由专科层次的高职院校或其他技术学院升格后实施，例如德国高等专科学校升格为四年制的应用科技大学(两者都简称为FH)，以及英国多科技术学院升格成为大学；第二种是新建模式，即从无到有，创建新的院校实施本科层次高职教育，例如日本的技术科学大学；第三种是衍生模式，即普通高等院校通过增设技术学院或高职类专业，实施本科层次高职教育，例如美国宾夕法尼亚大学等著名学校；第四种是“专办本”模式，即由专科层次的高职院校举办本科层次的高职教育，例如部分单独授予学士学位的美国社区学院，以及日本高等专门学校设置本科专业；第五种是“专升本”模式，即专科层次高职院校与本科层次普通院校合作实施本科层次的高职教育，例如美国社区学院与四年制大学进行“2+2”模式的合作。

(二)路径选择

各国在发展本科层次高职教育的路径选择方面虽各不相同，但都已经探索出各具特色的本科层次高职教育人才培养的模式和制度，这显然和不同国家的不同文化传统、高等教育发展历程等密切相关。由于德国整个社会崇尚手工艺和技艺,具有重视手工艺和技艺、重视技术和实践的优良传统，FH对学生“十分有吸引力”，吸引越来越多的新生放弃普通高校入学资格而选择FH。“拥有完全中学普通毕业证书，本已有资格上大学却到高专学习的学生，其数量在1975—1988年之间增长了7%—14%；”“1990—1991年中，高专 43%的新生拥有‘普通高校入学资格’，有这种资格的人有权上大学学习。”［8］所以，FH升格为和大学及大学类高校“不同类型、但是等值的”高等学校，实施本科层次高职教育无疑是必然的选择。然而，英国是一个精英教育取向的国家，传统的高等教育定义一般不包括职业教育，所以，多科技术学院升格后以大学名义实施本科层次高职教育，当然也就是情理之中的事了。美国高等教育以多样化著称，在发展本科层次高职教育的路径选择方面，也充分体现这点，既有衍生模式、“专办本”模式，也有“专升本”模式。

(三)路径风险

选择什么路径发展本科层次高职教育，才更有利于整个高职教育的健康发展，才更有利于整个高等教育的良性发展？这在各国教育界都存在激烈的争论，也都是各国教育决策层最为头痛的事情。

如前所述，德国FH和英国多科技术学院都是在政府主导下的整体升格。不过，德国FH升格后所带来的专科层次高职 “真空”随即由职业学院(Be-rufsakademi，简称BA)填补，并进一步促使BA的大力发展，从而推动了整个德国高职层次多样化及整体实力的提升。然而，英国多科技术学院升格为大学后，一直受到各方批评，认为其升格后逐渐放弃了职业教育的特色，转而追求传统大学的特色，这使英国高等教育丧失了一部分优质的高职资源。又例如，美国社区学院举办本科层次高职教育后，出现了某些不利于专科高职发展的迹象。一些社区学院获得学士学位授予权后更改了校名，甚至逐步向四年制大学靠拢，学院性质有所改变。有学者认为，这一变化可能导致社区学院的 “身份危机”。不过，也有学者认为，社区学院取得学士学位授予权毕竟还是新生事物，这是否影响到社区学院以及美国高职教育的命运尚待时间检验。［9］

三、发展启示

发达国家发展本科层次高职教育的经验给我们提供了许多有益启示，我们在讨论和探索我国本科层次高职教育的路径选择问题时，应予以积极参考及借鉴，并结合我国的实际情况，走出一条符合我国实际的本科层次高职教育发展之路，满足社会发展的需要。

(一)升格模式更加适合我国

对于新建模式，学者们普遍认为不适合我国。目前我国实施高等教育大众化已有多年，高等教育的院校数量、在校生数、每年招生数等各项指标均为历史高位，在高等教育适龄人口逐步下降的背景下，通过新建模式，创建像日本技术科学大学一样的新院校实施本科层次高职教育，不仅无法确保本科层次高职教育的水平和质量，还会致使整个高等教育系统生态失衡。至于衍生模式，实践证明行不通。在上世纪90年代高职教育刚兴起时，有一批普通本科院校纷纷设立二级学院举办专科层次高职教育，试图依托母体的无形资产把高职教育做大做强。但是我国的普通本科院校无法像美国宾夕法尼亚大学那样开放办学，还是坚持原有传统的“精英教育”。经过多年实践，一些普通本科院校的高职教育不仅没有“做大做强”，反而因专科、本科、研究生等多层次教育集于一身，分散母体办学精力，逐渐被淡化，甚至被取消。对于“专办本”模式，尽管获国内不少学者的赞同和支持，但实践证明也是行不通。本世纪初，教育部曾批准某高职院校部分专业试办四年制高职。经过多年探索和实践，尽管在人才培养方面走出了一条特色之路，受到社会的广泛欢迎和好评，但却因高职院校属专科层次不能颁发本科证书，只能挂靠其它本科院校颁发毕业证，从而产生完全不必要且价格不菲的费用，并且存在巨大办学纠纷风险，最后被迫停办。在美国，部分社区学院可以单独授予学士学位；在日本，高等专门学校也可以设置本科专业，颁发相应毕业证书。但是在我国，严格意义上，专科层次院校举办本科层次教育是涉嫌违反相关法律的，是不能单独颁发本科毕业证书的。因此，由高职院校根据社会需要开设部分本科层次专业的模式在理论上是可行的，但在实际操作中却是行不通的。至于“专升本”模式，实质是建立高职教育与普通教育的“立交桥”，解决专科层次高职院校毕业生进一步接受教育的问题而已，后面所接受的教育属于普通高等教育，根本不属本科层次高职教育。同时，强化“专升本”模式，对于专科层次的高职教育不仅不会产生积极作用，反而会产生消极作用，就像美国部分社区学院一样，淡化特色，从就业教育转为升学教育，从而出现“身份危机”。因此，近年我国教育行政部门一直严控“专升本”的比例。此外，还有学者提出，将现有部分地方应用性本科院校转型为高职本科进行试点。从上述发达国家的经验看，没发现相类似的路径选择。其实，对已属本科的院校来说，转不转型完全是院校自己说了算，完全可以利用已有的自主权调整办学方向，根本不需政府部门审批。但从这几年的招生和就业的情况看，地方应用性本科院校的社会认可度并不高，能否办好本科层次高职教育却是一大疑问。

综上所述，笔者认为，升格模式更加适合我国发展本科层次高职教育。主要是因为经过多年探索与实践，产生了一批社会声誉好、办学条件优的高职院校，高职理念深入人心，高职教育资源丰富，行业社会背景广阔，让他们升格为本科院校，开展本科层次高职教育，更容易办出水平、办出特色。

(二)逐步升格更加稳妥

德国和英国的升格模式都是采取整体升格的办法发展本科层次高职教育，这显然不适合我国国情。主要是因为我国独立设置的高职院校数量相当庞大，高达1000多所，并且很多高职院校都是刚从中等学校合并转而来，存在办学时间短、办学实力还不强、特色尚未形成等问题。所以，应该采取逐步升格的办法发展本科层次高职教育，这方面政府应该严格把关。在上世纪初期，针对官立专门学校的情况，日本政府对其升格予以严格要求。因为只要同意其随意升格，“升格热”就有可能遍及整个官立专门学校。结果，日本政府同意升格的仅有5所医学专门学校和工业、商业各两所实业专门学校。［10］政府应如何把关呢？笔者认为，应该从三个方面把关:一是办学条件，具体包括师资、设备、场地等因素；二是社会因素，具体是指社会经济发展环境以及校外的组织和群体等因素；三是办学特色，主要是指是否已走出一条真正的与市场接轨的高职教育发展之路，其核心评价指标是是否已建立一个多元化的资助基地。

(三)升格后的院校应淡化标签

德国和英国都是采取升格模式发展本科层次高职教育，但是升格后，FH和多科技术学院所走的道路却有所不同，前者继续高举高职旗帜，堪称世界高职教育的典范，而后者则淡化高职身份(尽管主要职能仍然是发展高职教育)，被学者认为 “漂移”成为传统大学。笔者认为，出现这种情况完全是因为两国对职业教育的截然不同的传统观念和社会氛围所致，应该说都是顺势之举，都对本国发展本科层次高职教育作出了巨大贡献。我国和英国一样，也是“精英教育”传统观念非常强烈的国家，如果高职院校升格后继续强化“职业院校”标签，不但不能提升高职教育的社会地位，反而继续强化其“低等教育”的标签色彩，加剧高等教育体系的内部分层。就如目前普通高等教育与成人高等教育、全日制本科与非全日制本科一样，尽管都是本科，但含金量及社会认可度却完全不同。所以，笔者认为，鉴于国情不同，我国应该借鉴英国的经验，放弃“双轨制”，坚持“单轨制”发展高等教育。升格后的高职院校应加强职业教育，但同时淡化“职业院校”标签，通过加强贴近市场、贴近社会的内涵建设，强化高层次技术人才培养，早日发展成为和传统大学“平等、等值”，但培养目标有所不同的高等院校。

[1][8]黄福涛.外国高等教育史[M].上海:上海教育出版社，2003:415，159，296.

[2]徐理勤.论德国高等专科学校的发展过程和发展趋势[J].外国教育研究，1998(4):7.

[3][9]李均,赵鹭.发达国家本科层次高等职业研究——以美、德、日三国为例[J].高等教育研究，2009(7):89.

[4][10]天野郁夫.高等教育的日本模式[M].北京:教育科学出版社，2006:16，33.

[5]吕可红.日本高等专门学校的回顾与展望[J].外国教育研究，2003(12):5.

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[7]胥秋.我国本科职业教育的发展路径选择[J].高教发展与评估，2012(1):43.