语文阅读教学要注入学生情感因素

李志宏

李志宏，教师，现居福建安溪。

多数教师在谈及高中语文阅读教学过程中的情感因素时，多系指文本中的情感因素与教师的情感因素，而少有专门谈及学生的情感因素。我以为，这是对学生作为课堂学习主体地位的忽视。首先，这种忽视使学生的情感体验没有能够得到充分解放。教师在阅读教学目标的落实过程中，忽视了今天的时代背景对学生学习过往名篇时的不同的情感体验，过于强调课文作者的情感、立场、动机以及文章主旨。教师只关注自己的“教”，没有真正做到“以生为本”关注学生的“学”。其次，这种忽视使学生的情感体验没有能够得到恰当的引导。部分教师在阅读过程中，注意到了学生情感体验的异化，但缺乏深入研究与教学敏感，因而缺乏对学生情感体验的适度引导。

那么，应怎样帮助学生充分而正确地释放其情感因素呢？我以为可以从以下几个方面努力：

第一、帮助学生学会将自己与课文放置在同一位置，恰似对坐晤谈。学生是接谈者，课文及作者是受谈者。

由于高中语文课文多是经典名篇，加之以“书籍是过去人类的精神遗产的宝库，……是人类文化学术前进轨迹上的里程碑”（朱光潜语） 一类的高度评价，以及传统教学的影响，造成学生在初始阅读时即抱着或虔诚、或敬而远之的态度来阅读。这种阅读必将学生与课文及作者大距离拉开，不利于学生与课文的交流、沟通，不利于体会作者凝聚于文本中的情感。这样的交流，或漠然，或被动，很难完成读者与课文及作者的对话。

所以，教师要帮助学生认识到，阅读对话的两个主体之间的地位是平等的，而且是学生主体接谈课文及作者主体，打个比方，是医生接谈来访者，学生是主动的。有了这种认识，学生的阅读就会成为一场跨越时空的与前人的共语，既可静坐书桌，接待访客，又可飞跃重洋，徜徉异域，趣味自然，花大如盎。自然也会使阅读着的学生成为“好知者”与“乐知者”。

第二、帮助学生学会在阅读过程中，表达自己对作品应“致意”。

读者与文本对话，“对”出自己的所思、所感、所想是很自然的事情，随手记录在边白处就是批注，就是对文本及作者的“致意”。例如，毛泽东在繁忙的政务党务之余，不仅多次诵读卷帙浩繁的《二十四史》等史书，还对历朝各家的史著、史论，以及稗官野史、历史小说等，都怀有浓厚阅读兴趣，并作了大量的批注。这些批注是他在读史时心有所思、思有所得、信笔写来的思想火花。如，读至徐有功给武则天的奏折时，他对徐有功以鹿自喻，预见到自己必然为守法护法而死于非命的悲剧命运，很动情地批注道：“命系庖厨，何足惜哉，此言不当。岳飞、文天祥、曾静、戴名世、瞿秋白、方志敏、邓演达、杨虎城、闻一多诸辈，以身殉志，不亦伟乎！”这是批注，也是毛泽东对司马迁的“致意”。

高中学生读书，虽一般少读如此厚重的史家作品，但在阅读时，借助文本中作者笔锋触及内容而唤起自己的尘封往事、记忆、感受、体会等，亦是自然，我一般都会要求学生对此随时记录，所谓“不动笔墨不读书”、“你眼中看到的是别人的思想，心里却要想着自己的思想”。是故，只有联系自身，才会与文本要表达的感情产生交集，也才会使学生通过某种方式表达自己的情感成为一种需要，进而深化对文本的理解。

第三、帮助学生在阅读中学会厘清自己及文本的情感层次。

阅读那些文质兼美的大手笔，会发现，作者的“情”多不会直接抒发而是隐潜于“辞”中，形成一条情感的经线。同时，学生深入文本的过程，也是一个情感抒发并注入作品的过程，并且就某一篇文章来说，他受感动的地方可能不止一处。如果处处感动，到最后的阅读效果，只能是一塌糊涂，任由作者在自己的头脑里跑马，胡乱践踏。所以，教师在指导学生阅读时，必要采取一定的阅读方法，帮助学生厘清哪是文本及作者的情感，哪是自己的情感，时时要学生记得自己是文本对话的主体之一，是接谈者。以前者所述“王熙凤”为例，不能以学生对她的所谓“欣赏”代替作者对她的表面赞誉与实质上的“厌恶”。这样，学生对文本的感悟数量才会越来越多，感悟层次才会越来越高，感悟质量才会越来越好。

厘清文本的情感层次也是非常重要的，有助于学生对所阅读文本蕴涵的情感的整体把握。以《赤壁赋》为例，“清风徐来，水波不兴”等句，表达的是苏子与客人开怀畅饮、其乐融融的美好；继而，借客人之口，表达作者对人生之短暂的无限感慨；但苏子并未让自己的情绪消极停驻于此，而是笔锋陡转，阐明“天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”的道理，表达自己的乐观与豁达。阅读过程中，教师引导学生把握住文章情感层次的变化，有助于学生体悟作者借助文本所欲表达的思想感情与人生态度，并对学生产生积极影响。