“点•线•面”式地理课堂教学初探

吴春霞

（台州市第一中学, 浙江 台州 318000）

“点•线•面”式地理课堂教学初探

吴春霞

（台州市第一中学, 浙江 台州 318000）

一、地理课堂中“点•线•面”的内涵

“连点成线，以线构面”是以运动、变化、发展与联系的观点研究和思考问题的方法，是帮助学生建立空间图形的感性而生动的描述[1]。地理课堂教学也要借助于动态的描述与辩证的思维方法建构“点•线•面”。地理课堂中的“点”包括知识点、技能点、能力点以及出发点。知识与技能是能力的载体，知识是根本，技能是阶梯，能力是目标，但为了高效落实知识点、技能点以及能力点，又要从学情出发，所以，学情是课堂教学的出发点；地理课堂中的“线”是指“点”之间的联系，可通过问题设置的方式将各“点”之间的联系贯穿成“线”，构建系统的知识结构，形成完整的技能脉络，发展多元的能力线索；“面”是指通过“点”和“线”的铺设，实现横向拓展和纵向挖掘，赋予知识“生长”的功能，不断拓展学生的知识面、文化面与思维面以及应用视野。在“连点成线，以线构面”的建构过程中，教师以学生的自主学习与合作探究为拉力，发挥学生的自主性、创造性，唤醒学生多元智能中的智慧长项，促进学生健康发展，以最有效的途径和方法让学生掌握知识，提升解决问题的能力。

二、“点•线•面”式地理课堂教学的动态建构

高中地理课程标准明确提出，学生是地理学习的主体，而教师是地理学习的组织者、引导者与合作者。[2]现代教学设计理论突出以“学的组织方式”为中心来进行教学设计，它强调依据学习任务类型（如认知、情感、态度与价值观等）来选择教学策略，强调以问题为中心，营造一个能激活学生原有知识经验，有利于新知识建构的学习环境，让学生通过自学、观察、思考、探究、讨论、合作交流等形式，形成思维活跃、求知欲强的课堂氛围，真正实现学生的自主学习和合作学习，从而不断提高课堂教学效益。“点•线•面”式课堂建构的核心就是发展学生的主体性，开发学生的智慧潜能，让学生更高效地发展。笔者以《非洲的气候》一课为例，解读课堂教学中“点•线•面”的动态建构，分析“着力于点，贯穿于线，发展于面”的教学过程。

1.课堂教学内容的生成——着力于点

学情是教学起跑点。在日常生活中，气候与人类生产生活密切相关。气候特征描述和成因分析是历年高考中的重点。在世界区域地理复习之初，学生已经学习过“世界的气候”，基本掌握了世界主要气候类型、特征、分布及成因，能初步根据地理位置判别气候类型或者运用气候资料描述气候特征并分析气候成因。但毕竟气候知识是整个高中地理学习的重点和难点，很多学生很难做到一学就会，如果教师在分区复习时又反复强化训练气候知识势必会事倍功半。非洲是一个相对完整且南北对称的大陆，以非洲为例再次复习气候，能起到重唤记忆，加深印象的作用，有利于学生迁移应用，达到事半功倍的效果。教师从知识、能力和情感态度三个维度来分析学生的基础、优势和不足，是制定教学目标的重要依据。

“非洲的气候”这节课的教学目标，包括记住非洲各种气候的分布范围，掌握气候分布的一般规律；理解热带草原气候的成因；联系自然带知识，理解气候与自然带之间的关系。同时领悟气候分析的方法，感受自然之美。本节课的核心知识是非洲的气候；技能点是掌握气候类型判读的三种常用方法；能力点是气候成因分析，包括思维的灵活性（比较、变式训练）、创新意识（解决应用问题）、实践能力（观察、归纳、合作探究、表述）。

有价值的教学情境，是一节高效课的开始。它有助于学生理解教材的内容，激发学习地理的兴趣，开拓知识的视野，提升思维的探究能力，从而使地理真正走进学生的心灵，形成终身难忘的知识体系并会应用于生活实践。笔者选取波巴布树作为教学情境引入，围绕这棵树逐步展开对非洲气候的探究学习。建构主义认为学习者获得知识的过程是一个主动建构的过程，希望学生在学完这堂课之后能够触类旁通， 将这种探究思路迁移应用于其他大洲或地区的气候判读和气候成因分析。

2.课堂教学的形成过程——贯穿于线

问题是地理的“心脏”，是地理知识和地理能力发展的生长点和思维的动力。老师在教学设计时，根据教学目标和内容，精心设置问题情景，创设问题组，构造认知冲突和悬念，有计划、有针对性地激发学生主动探究，不断提出问题和解决问题，实现学生思维的不断发展，形成主动探究地理问题的意识和能力。问题设置要围绕显性的知识线和隐性的能力线来实现对课堂教学中的知识点的探究、技能点的训练以及能力点的培养。以下是这节课所设置的问题。

问题1：(图片展示波巴布树)认识图片中的大树吗？

问题2：它为什么又被称为“猴面包树”？它真的能长出“面包”来吗？猜猜看它主要生长于哪个大洲？

问题3：（辅以它在一年内两种完全不同状态——枝繁叶茂态和落叶态的图片）这种树有什么典型特征？由此推测它最可能生长于什么气候区？

问题4：为什么不是热带季风气候区？

以上围绕波巴布树设计的四个问题作为“非洲的气候”这节课的引入。很多学生一看到图片就会说出它叫“猴面包树”，所以老师提出问题2，调动了学生的好奇心。结合学生的生活经验和认知特点，创建感性的学习情境，给学生直观的体验，以生动形象的材料引起学生的探究热情，激发学生的思维参与，这样的引入能使学生迅速集中注意力，为高效课堂打下坚实的基础，是课堂教学的关键环节[3]。问题1和问题2的情境创设引出这节课的核心技能之一，即由某种典型植物（植被）特征推断其生长地区的气候类型和气候特征。学生合作交流问题3，共同解决问题。问题4是通过比较找差异，让学生完善认知，深刻体会，归纳总结，揭示新知。

为了分析问题4必须分析非洲的地理位置。于是提出问题：

问题5：据图1描述非洲的地理位置，并归纳非洲的地理位置有何特征？这些特征对当地气候有何影响？请举例说明。

在这里，老师要引导学生建构地理位置与气候之间的联系，即本节课的核心技能之二：在全球图或某一区域图上，通过确定某地的地理位置（包括经纬度位置、海陆位置）推断该地的气候类型。

图1

至此，由波巴布树的形态特征推断它应该主要生长于非洲的热带草原气候区。为了印证这一点，老师给出热带草原气候的气候资料统计图，检验学生对本节课的核心技能之三的掌握程度，即根据某地的气温曲线、降水柱状图提供的气温和降水数据，判读该地的气候类型、描述气候特征。继续探究该气候成因，推断它在非洲大陆上常规分布区域应位于图2中的②区域，调用全球气候类型及气候分布模式图，推断图2中的①、③、④区域对应的气候类型依次为热带雨林气候、热带沙漠气候和地中海气候。由此得出非洲大陆气候分布的一般规律：基本上南北对称，以热带为主。

但仔细读图2，我们发现，非洲的热带草原气候存在非地带性分布。于是，老师追问：

问题6：读图2，找一找非洲有没有热带草原气候的非地带性分布区，若有，请举例并分析其形成原因。

问题6实际上是要引导学生讨论分析以下两个变式问题。

变式问题1：图2中A地气候类型不同于①地的原因是什么？

图2

通过比较得出地形地势也是影响气候的因素之一。

变式问题2：讨论分析图2中的B地气候类型不同于同纬度的大陆西岸的气候的成因。

由此可见，大尺度地区的气候类型判读和成因分析常依据其所处地理位置判定该地的主要大气环流形式，进而推断其气温和降水特点。但在局部地区，则还要注意其地形、地势、坡向等下垫面因素，而沿海地区则还要考虑到洋流也是促使气候形成的重要因素之一。例如，同样是信风带，什么情况下能带来降水，什么情况下不能带来降水，这就要考虑海陆位置差异，若信风带是从海洋吹向陆地，则带来充足的水汽，若又位于山地迎风坡受到地形抬升，则多地形雨，而山地背风坡则降水少；若信风带是从陆地吹向海洋，则不能带来降水。以上这些因素都是分析气候成因的细节。

问题7：继续读图2，找一找图中南北纬10°～20°之间除热带草原气候外，还有没有其他气候分布？若有，请举例并分析成因。

问题7实际上就是要变式讨论分析图2中南北纬10°～20°之间C、D、E、F四地的气候成因。

为了提高课堂教学效率，满足不同层次学生的需求，充分调动学生学习积极性，教师在设计教学情境时也要把握好学生的学习方式。新课程倡导自主学习、合作学习和探究学习，其中合作学习是小组或团队有明确分工的互助性学习，小组成员共同完成任务。因此，课堂教学中，围绕教学情境精心设计讨论问题是合作学习取得成功的重要方式之一。当一定数量的学生在学习上遇到疑难问题或通过个体的努力而无法解决问题时，通过对问题的讨论和探究就会产生“整体大于部分之和”的力量[4]。所以，教师在强调自主学习的同时，既要注意合理分组，注重全体参与，适时点拨、评价，让不同学习能力和兴趣的同学彼此间做到积极带动，相互补充，又要注意当问题的难度或跨度较大时，要围绕核心问题适当拆解问题，设计成有过渡、有递进性的问题，帮助学生达到最近发展区，满足不同层次学生的需求。如从问题6若直接过渡到问题7，一是显得太突兀，二是学生刚结束一场紧张的讨论又立即进入下一个紧张讨论探究，容易让学生过度疲劳而厌学。于是教师在此这样过渡：

“通常，气候类型决定自然带类型，所以当气候类型一样时，自然带类型自然也就一样。反过来，如果自然带类型一样，则气候类型也应该几乎相同。那么，请分析这道题：

（2012年上海高考地理卷的第十九大题中第49题）读图3“非洲自然带分布简图”和图4“非洲三地气温、降水量图”，丙地虽然远离赤道，但自然带类型却与甲、乙两地的相同，简析其原因。

图3 非洲自然带分布简图

图4 非洲三地气温、降水量图

学生只要理解了老师的过渡语，这道题回答起来就轻而易举。在问题6后选取此题的目的，既是使我们的课堂节奏显得张弛有度，又是对本节课技能一的复习应用。但我们仔细观察对比此题图4中甲、乙、丙三地的降水特征，我们不禁有以下疑问。

疑问1.为什么丙地的雨季开始比甲、乙两地都早？

疑问2.甲、乙两地纬度大致差不多，但是为什么两地6～8月降水有明显差异？

疑问3.甲、乙两地在雨季来临前都有一个热季，而同时期丙地降水较多且气温却较高，为什么？

疑问4.丙地最低气温为什么比甲、乙两地都低？

以上疑问都是课堂动态生成的丰富资源，但考虑到课堂时间的有限性以及本节课的核心，老师没有一一分析这些疑问，只选择了其中的疑问2做进一步分析，其他疑问留待学生课后思考。

而如果没有相关图文信息辅助，绝大多数学生都会对疑问2无从下手。所以，教师有针对性地选取了2010年高考福建文综卷第37题。

读图5，结合有关知识，比较图中甲、乙两地6～8月降水量的主要差异，并分析原因。

图5

当学生顺利提取图5中有用信息解答好此题后，教师还可以进一步拓展延伸引导学生比较分析图中甲、乙两地降水量峰值的差异。分析甲地降水量峰值出现得比乙地晚的原因。

有了这道题的铺垫，我们再来讨论问题7图2中E地热带雨林气候的成因，就变得有理有据，再迁移应用于图2中F地热带沙漠气候的成因分析，就降低了问题的难度。

教师提出最后一个问题。

问题8：波巴布树能否移栽到非热带草原气候区？能否移栽到我们的校园内作为风景树？为什么？

这样的设问既回扣了教学情境，实现了首尾呼应，用一棵树贯穿了整节课，思路清晰，又与我们的生活紧密相连，让学生从生活出发，探寻地理原理和地理规律，再应用于生活，充分体现了科技教育生活化的理念。

3.课堂教学目标的落实——建构于面

课堂教学目标的落实，在于“点”和“线”的展开与铺设，在生成“面”的过程中，核心是学生的主体性。从问题1到问题8，共分成4个阶段实施。

第一阶段：情境导入，激发学生探究热情。问题1到问题4将知识点置于探究的起始情境，让学生观察波巴布树的形态特征，猜想它最可能的生长环境，暴露了知识的形成过程和思维的发展过程。问题3是这节课的核心技能之一，通过归纳概括，将思维过程凸显，便于学生把握本质、强化理解。

第二阶段：从问题5到问题7，学生合作，教师积极参与，选择性地提供知识线索。如让学生判读非洲的地理位置，引导学生建构地理位置与气候之间的联系；读气温曲线、降水柱状图验证推理是否正确；推测非洲气候分布的一般规律；通过比较辨别非洲气候分布的非地带性的成因。让学生在观察、比较、分析、归纳、阐述等过程中体会并掌握从具体到抽象的认知规律，从特殊到一般的推理方法，从简单到复杂的研究方法，学会图形语言和文字语言之间的相互转化，提高语言表达能力等，从中渗透地理学习能力的培养，提高课堂教学实效性。

第三阶段：学生探究，教师引领，引出学生的反应并进行反馈与纠正。如问题6中变式问题1、变式问题2以及问题7中问题组，通过设置问题链，拓宽学生思维的视角，发展学生的思维，加强学生元认知能力的培养。

第四阶段：问题8，学生展示，教师激励，给学生以成功的体验。并动态建构本节课的知识与能力体系（如图6），注重教学目标的达成。

图6

三、“点•线•面”式地理课堂教学感悟

地理课堂教学的“点•线•面”建构不是简单的三点相加，而是包含了极其复杂的教学过程和丰富的教学思想。在教学实践中真正把这三个字落到实处，既需要教师具有过硬的专业知识技能，懂得教学艺术，熟悉教育教学的理论与方法，同时还要有丰富的教学经验和较强的责任感以及驾驭课堂的能力，只有这样，才能逐渐成为一个合格的地理教师。

实践证明，在教学中要坚持“统筹规划、整合资源、上下联动、齐抓共管”的发展原则，整体把握课堂教学，系统控制三维教学目标的实施与贯彻，剖析核心“点”，在问题情景中延伸无穷“线”，通过合作与探究开辟领域“面”，让学生汇集、分享和运用知识，反思学习过程，并在不同活动中激发潜力、丰富思维，真正达到发动学生、解放学生、依靠学生、发展学生的目的。

[1] 陈建忠.构筑数学课堂教学的“点•线•面•体”多维结构[J].教学月刊（中学版）,2012,(7)：56-58.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(实验)[S].北京：人民教育出版社,2003.

[3] 何毅.把握高中物理概念教学的点、线、面[J].中学物理,2013,31(19)：24-25.

[4] 吴春霞,倪多多.浅谈高中地理生态课堂的提问有效性[J].地理教学,2013,(15)：18-21.