提高地方高师生课堂教学能力的策略

摘 要： 教师课堂教学能力是体现教师专业性的一个显著特征。当前地方高师生源质量参差不齐，教学技能训练不够充分，导致师范毕业生专业思想不稳，专业能力弱，职业适应期长，很难适应职场挑选及社会发展的需要。因此，重视师范生课堂教学能力训练，采取分层次、走阶梯的方式，有助于帮助学生提高专业素养。

关键词： 课堂教学能力 专业能力 专业素养 分层次训练

一、问题的提出

这是语文教师招聘时的一个常见场景：一群通过了笔试的师范本专科毕业生进入面试场所，在工作人员的带领下，依次抽签，拿到一篇课文，在仅有课本而无教学参考资料的情况下，自行准备30分钟，然后进入教室，面对考官说课，时间为15分钟。一个师范毕业生对课程标准的掌握程度、处理教材的能力、语言表达能力、板书设计能力、教学机智、专业理想、专业情意等，都可以通过这不长的时间得到一个综合考查，最引人注目的，是一个师范毕业生的课堂教学能力。如果没有相当的专业素养，是无法通过这样的招聘面试的。其他职位的招考（如公务员考试）一般笔试占总成绩的60%，面试成绩占40%，而教师招考一般面试成绩占60%或以上（近年来一些地区招聘特岗教师，凡是有本科学历者均免笔试直接进入面试，即面试成绩占100%），由此可见教学能力在教师职业中的重要地位。很多已经从师范院校取得了毕业证书的学生，因为缺乏课堂教学能力或能力不足而在面试上铩羽而归。由此我们看到教师这一职业的专业特殊性。

二、教师专业素养的核心是课堂教学能力

教师的专业化发展首先强调：教师作为一个专业人员，要具备良好的专业素养。教师的专业素养包括专业理想、专业知识和能力、教育智慧三个基本方面。专业理想包括教育理念和健全的专业情意，主要解决教师专业服务的方向问题。专业知识和技能是构成教师专业的核心要素，主要解决专业服务的本领问题。教育智慧则是指教师运用其所积累的全部综合知识对教育教学过程中出现的问题进行判断和解决的能力，主要解决专业服务的质量问题。

教师专业素养的核心是专业能力，外显的则是课堂教学能力，它的强弱在很大程度上决定着教师教学水平的高低。因此，在师范教育阶段，课堂教学能力的培养就成为一个极其重要的内容。师范生的课堂教学能力是师范院校区别于综合性大学，区别于其他专业技术人才的一个重要标志。就师范生而言，课堂教学能力应包括：

1.理解教材、把握课程标准的能力

教材是蓝本，标准是要求。教师要想提高教学能力，就必须“吃透”教材，把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材，教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展；最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”，重点开发、培养。如朱自清《背影》是中学语文教材中的传统名篇，在人教版中编排在八年级上册第二单元。这个单元是以“爱”为主题的，要通过教学让学生体验亲情，感恩父母，就必须对教材进行认真分析和把握，将看似朴素无华的语言中流露出的深情让学生体验、感悟它们不寻常的意义，从而获得人生的体验和写作的技巧。如果没有分析掌握教材和课标的能力，就是很难落实教学目标的。

2.选择最佳教学方式的能力

教学有法，教无定法，教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和“桥”，因此，一节课的教学方法会有很多选择。例如鲁迅的小说《祝福》是中学语文教材中的经典篇目，教学内容可以以形象分析为主，也可以以归纳主题为主，还可以以梳理结构为主。在教学方法的选择上，可以以分析讲解为主，也可以采用研究性、开放性学习方式，对小说的主题，对祥林嫂生活的社会环境等设计研究性学习的题目，调动学生进行研讨，构建新的教学模式，培养学生的学习能力和个性品德，让学生在相互交流中获得知识。选择什么样的教学方法，既和教学内容有关，又与教师的专业素养、专业能力有关。如何选用最佳的方法，显示出教师的课堂教学能力。

3.确定高层次教学目标的能力

教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学论主张，每节课的教学不仅是为了让学生掌握“双基”而教，而是实行“人格本位”教学，即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大限度的发展（在“最近发展区”内）为根据，以培养学生“现代人”的优秀品质为依据（运筹帷幄的合理布局能力）。

4.创新能力

教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力与创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力，在教学过程中需要教师的创新能力，在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此，教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能，以适应教学的需要。

三、师范院校课程设置中对教学能力的要求及存在的问题

师范院校语文学科教育专业课程设置主要分为三大板块：（1）专业知识素养；（2）专业技能素养；（3）专业情意素养。三个板块体现了师范教育的理想：让师范生获得广泛深厚的文化科学基础知识；扎实系统的专业科学知识；全面准确的教育学、心理学知识。三者构成教师教育的完整体系。前两种知识构成了未来教师向学生传递知识的基本内容；后一种知识为未来教师驾驭教育、促进学生发展提供了保证。中学语文教学法是体现师范职业特点的一门主要课程，这门课程承担着让师范生从专业知识的学习向专业技能的转变的任务。如有人认为，中学语文教学法的任务是“要求学生学习语文教学法的基本知识和基础理论，借鉴国内外语文教学的先进思想和科学理论，在思辨的基础上掌握中学语文教学的规律和方法，提高语文教师的语文教学理论修养”[1]。有人认为“中学语文教学法的任务是：为高等师范院校中文系学生提供语文教学的理论知识，并训练他们进行教学实践的初步能力，为他们毕业后充实中学语文教学工作指出一条科学的途径”[2]，“中学语文教学法以整个语文教学现象为学科研究对象，解释语文教学规律，发展语文教学理论，指导语文教学实践”[3]，“是研究中学语文教学规律和方法的一门学科，是高等师范院校中文专业在各门公共课、专业课教学基础上，为培养学生语文教学的职业能力而开设的一门专业必修课”[4]。各家说法表述不一，但都有一个共同认识：语文教学法是一门应用理论课程，既要重视理论的指导，又要重视实践的训练，然而在实际教学过程中，往往是理论传授有余，实践训练不足，正所谓“云里烟林雾里山，看者容易画者难”。有学者研究证明，“高师的现行课程，基本上属于重学科专业理论和知识，轻教育理论和训练；重知识的传授，轻能力的培养；重必修，轻选修；重理论，轻实践”，其后果是师范生“专业思想不稳；缺乏组织管理能力；知识面狭窄，缺乏特长，不善于组织、指导课外活动；板书、口头表达等职业技能较差；缺乏创新和进行教学科研的志趣和能力等”[5]，总之，师范生存在着职业适应期长、教学技能水平较低的现象。

产生这种现象的原因是多方面的，如有研究认为，我国教师教育类课程设置存在着：（1）“课程结构比例偏低”，“教育类课程占教学总时数的7%—9%”，而国外教师教育课程，“美国德克萨斯理工大学的教育科学课程占课时总量的17%—19%。原苏联占25%，德国占33%，英国占35%”；（2）“课时内容陈旧、空泛”，“缺乏务实和易于操作的内容”；（3）“教育实践环节松散、低效”[6]等问题。所以，有学者呼吁：“为了培养21世纪教室中有效的教师，教师教育必须改变习惯于强调学术上的准备和远离基于学校经历的课业。更应该的是，必须转移为完全基于临堂实践并且与学术内容和专业课程的充分融合。”[7]

总之，在师范生职前训练阶段，缺乏有效课堂能力训练内容和方法成为一个长期存在的问题，师范生的职业能力却正好是用人单位选拔教师的一个最为重要的标准，这里显然存在着一个尖锐的矛盾。

四、培优、补差、促中间——阶梯式能力训练促进师范生的教学能力发展

那么，在职前训练阶段，针对地方高师的生源实际，我们该采取什么样的措施呢？

地方高师学生起点参差不齐，以贵州部分地方高师高考生源为例，一般高考录取分数线最低分和最高分之间相差达150分甚至更多，虽然不能说分数代表一切，但是分数差距大的确存在着求知欲、学习热情、学习兴趣、感知敏锐度、观察能力、思维能力、创新精神与能力及记忆效率等方面的差别。这些差别需要我们在培养学生能力方面做到因材施教，如此才可能把握住学生的“最近发展区”，实现学生能力的发展。

1.利用微格教学进行阶梯式能力训练

微格教学是目前师范院校培养学生课堂教学能力的基本方式之一，其目的是培养高师生的教学能力，简言之，就是通过训练，让高师生拥有从事有效教学工作必备的知识、技能和态度。所以必须应用教学系统策略，将教学技能技巧细部化，每个部分反复练习，才能达到目的。在这些技能技巧中，存在着难易、繁简、高低的差别，因此，需要将不同层次的学生进行分层排序。高师生通过前期特定教学技巧与策略培训，有了一定理论基础后，再透过观察示范与接受反馈，进行反复练习。练习强调由简到繁，能力较强者可以练习比较复杂的内容，如课堂突发事件处理、教学探究环节的创新课堂讨论的驾驭等内容，能力较弱者练习教师的基本功，如导入语的设计、主问题的提出等。无论哪个阶段的练习，都要将过程录制下来，反复观摩，容易的技能技巧掌握后，再进行较难技能技巧的训练；不仅重视自身的教学练习，而且重视观摩他人的教学，这种练习是在教师指导的情境下进行的，学习者常常接受教师的引领，通过微格教学，能让不同程度的学生都能在自身基础上有所提高，因此，许多教师都认为：微格教学经验是在实际教学前最有价值的经验。

2.分层次建立合作小组进行阶梯式能力训练

所谓阶梯式能力训练，就是将学生按能力分成三个层次，每个层次又依据各自特点分成若干小组。第一层次为“能讲”。地方高师的学生，很多来自于边远山区，少数民族地区，由于基础教育状况较差及处于方言区的关系，很多学生羞于开口说话，普通话等级低，分析判断能力弱，对这部分学生，不能要求他们马上学会讲课，而应该根据他们的实际先拉近差距，做到在课堂上能“讲出来”，在老师和同学的帮助下，撰写教案，在基本能力达到一定水平之后，慢慢要求他们“讲会”，通过多方练习，提高自信心。第二层次为“会讲”，这部分学生占班级的多数，有一定基本功，但是教学能力弱，对这些同学，要促使他们独立处理教材，并且用自己的理解去讲课，掌握较多的教学技能，这部分学生带好了，整个班级的教学能力将上一个新的台阶。第三层次是“培优”，对综合素质好，专业思想稳固的学生，要求他们不仅能独立处理教材，而且能灵活运用各种教育教学技巧，会备课，能上课，能说课，对自己的讲课，不仅知其然而且知其所以然。以教师口语训练为例。从培优的角度说，要求师范生应能根据教学内容和学生生理心理运动节律，通过停连、重音、语速和音调的变化使讲课生动活泼，教学节奏跌宕生姿，能配合恰当的体态语，但对于第一层次的师范生而言，只要求他们吐字归音，语速恰当，口齿清晰，而对第二层次的学生来说，则是在第一层次基础上，有较为恰当的抑扬顿挫，能对教学内容做出恰当分析。这种分层次立体课堂教学方式，能够达到“补差、促中间、培优”的目的，以小组合作的方式，让同一时间段不同的学生都有进步，同时，也将教学法课堂从教师演示为主改变为以学生实践，学生互教为主，真正提高师范生的课堂教学能力，让他们能够通过社会的挑选。

师范生的课堂教学能力形成是一个综合化的过程，需要专业知识素养、专业技能素养与专业情意素养的综合。如要成长为一名语文教师，需要语文知识素养（包括语言学、文字学、文章学、文艺学等知识素养）、普通文化知识素养（包括思维科学、社会科学、自然科学），以及教育学科知识素养《（大致包括教育学、心理学、学科教育学等），还需要语文老师特有的专业技能素养与专业情意素养，不是单靠一门课程就能解决的，但教学技能培训是将上述素养外化为能力的最重要的手段。

参考文献：

[1]闫祯主编.中学语文教学法新编[M].华中师范大学出版社，2007：19.

[2]武汉师院等十二院校主编.中学语文教学法[M].人民教育出版社，1980：2-3.

[3]钱威主编.中学语文教学法[M].华东师范大学出版社，2002：14.

[4]王世勘主编.中学语文教学法[M].高等教育出版社，2005：1.

[5]王邦佐主编.中学优秀教师的成长与高师教改之探索[M].人民教育出版社，2000：161.

[6]教师教育指导全书.编委会主编.教师教育指导全书[M].人民日报出版社，2004：398-399.

[7]梁国立.教法学及其地位和意义[J].教育研究，2012（10）.