“正房”乎？“偏房”乎？

一

“把精读课文当作略读课文来教，把略读课文上成精读课文。”

“这是一篇略读课文，你怎么像上精读课文一样？你没见标题前面有星号吗？”

“线条太粗了，这是一篇精读课文，至少得用两个课时，你一课时就上完，还不蜻蜓点水才怪？”

这是我们在听课评课中经常可以听到的话语。现如今，小学语文教学中精读课文和略读课文之分是相当讲究的，好像旧社会中大户人家的正房与偏房那样，身份和地位分得一清二楚。精读课文就要细细地读，略读课文只需大略地读，假如你连这个规矩都没有遵守，那便是犯了大忌。精读课文一般都得上两课时，略读课文呢，一般都要求一课时完成，这已经成了普遍的教学准则，特别是在公开研究课中。精读和略读，大有井水不犯河水之势。精读课文该怎么精教？略读课文该怎么略法？诸如此类的研究文章铺天盖地。有的教研部门还召开研讨会专门研究精读与略读的区别。

真的有必要分得那么清？分清了是不是就有利于提高阅读教学效率？我们以为，值得重新思考。

二

为了解答上面这些问题，我们先得思考这样一个问题：确定精读课文与略读课文的依据是什么？对此，不妨从以下几个角度来考量。

1.理解的难度。精读课文要精讲，略读课文只需略读，这是不是意味着精读课文比略读课文要更难理解一些？综观教材，具体一对照，发现这个理由似乎不能成立，随意举出几个例子就可以推翻它。人教版五年级下册第八单元共四篇课文，分别是：25.《自己的花是让别人看的》、26.《威尼斯的小艇》、27.《与象共舞》、28.《彩色的非洲》。这里，前两篇是精读课文，后两篇则是略读课文，课文标题前加了“*”符号。熟悉教材的人都知道，《威尼斯的小艇》不论从主题、构思、语言等方面都一目了然，通俗易懂，学生自己看看也能有十不离八九的理解，其难度在此四篇课文中应该算是比较小的，而且篇幅也短，但它属于精读课文。再看六年级上册的第七单元，四篇课文分别是：21.《老人与海鸥》、22.《跑进家里的松鼠》、23.《最后一头战象》、24.《金色的脚印》。这里，第21和23是精读课文，第22和24是略读课文。从难度上说，作为精读课文的《老人与海鸥》比作为略读课文的《金色的脚印》要容易得多。前者主题明朗，结构简单，先写老人关心海鸥，再写海鸥报答老人，明明白白，而后者则是一篇日本小说，情节曲折，内涵深刻，其标题本身就需要琢磨一番。看来，理解的难度并非是确定依据。

2.典范的程度。所谓典范，就是从文本的内容、形式和语言这三方面都具有一定的示范与借鉴作用。按常理来说，作为语文教材，不论是精读课文还是略读课文，都应当而且必须具有高度的典范性。当然，一篇课文往往只能在一方面具有较高的典范程度，不可能在各个方面都具有典范性。仔细审读精读课文与略读课文，实在也看不出它们在典范性方面的明显差异，换句话说，精读课文比略读课文并非更有典范性。以人教版五年级上册第六单元为例，四篇课文分别是：17.《地震中的父与子》、18.《慈母情深》、19.《“精彩极了”和“糟糕透了”》、 20.《学会看病》。其中，第17和19是精读课文，第18和20是略读课文。你说，这里哪一篇没有典范性？从表达方式上说，《地震中的父与子》一文，动作和神态描写上颇有特色；《慈母情深》中有几个描写母亲动作的特写镜头非常精彩；《“精彩极了”和“糟糕透了”》则采用鲜明的对比来写父母不同的爱的方式，最后得出一个结论；《学会看病》中心理活动描写得相当细腻和逼真。这四篇课文的典范程度实在难分伯仲，篇篇都有可圈可点之处。可见，典范性也并不是确定精读课文与略读课文的依据。

3.是否因语言的含量。学语文，毫无疑问，学习语言的运用是重中之重。语言含量，指的是文本所呈现的值得学习模仿的语言要素的多少。文本的选择，其语言含量是一个重要依据。精读课文与略读课文在语言含量方面有明显差异吗？一般人似乎也看不出来。以六年级上册第一单元来说吧，《山中访友》和《草虫的村落》是精读课文，《山雨》和《索溪峪的“野”》是略读课文。这一单元的课文，都是描写自然景物的，其语言含量都相当高，语词的丰富、生动、优美是它们的共同特点，像《山雨》虽然是略读课文，但语言十分传神，你看：

雨改变了山林的颜色。阳光下，山林的色彩层次多得几乎难以辨认，有墨绿、翠绿，有淡青、金黄，也有火一般的红色。在雨中，所有的色彩都融化在水淋淋的嫩绿之中，绿得耀眼，绿得透明。这清新的绿色仿佛在雨雾中流动，流进我的眼睛，流进我的心胸。

这雨中的绿色，在画家的调色板上是很难调出来的，然而只要见过这水淋淋的绿，便很难忘却。

这个片段，选词讲究而丰富，写出层次感。通过前后比较非常逼真地写出雨中山林颜色的变化。教学这篇课文，不能不抓住这些语言进行品味与训练。

综上所述，可以得出这样的结论：确定是精读课文还是略读课文的依据并非十分过硬。对不少课文，为什么确定它为精读（或略读），可能是谁也说不出多少理由的。我们不妨做个猜想，编者之所以把课文分成精读与略读，主要原因是不是从教学时间上考虑的？都作为精读课文，担心教学时间不够；都作为略读课文，又担心教学不够深入，都浅尝辄止。各安排一些，双方兼顾吧，至于谁精读谁略读，也许只是取决于编者的个人审美眼光或兴趣爱好。

三

如果认可上面的分析，就应该思考这样一个问题：在教学过程中，我们为什么一定要死抠精读与略读呢？为什么非得精读课文精讲，略读课文略讲呢？我们可不可以根据实际需要，对课文大胆地作变通处理呢？回答是，完全可以。课文到底该精教还是略教？到底该用一个课时还是几个课时？不能一味地根据有没有加“*”。过于看重精读与略读，就势必会把文本地位放在首要位置，而把学生的学习放在次要地位，这就违背了以生为本的基本原则。究竟应当根据什么来确定精读或略读呢？依据应当是以下三个。

1.文本理解的难易程度

学生对文本理解的难易程度，这是教学的精与略的关键。学生容易理解的，即使是精读课文，也可以讲解得粗略些；学生不容易理解的，即使是略读课文，也可以讲解得具体些。阅读教学要一切以学生的理解和接受为重，充分体现以生为本的原则。《开国大典》（人教版五年级上册）是精读课文，但比较容易理解，不妨讲得简单些；同一单元中的《青山处处埋忠骨》是略读课文，但从主题、背景、句意、词语等的理解上都有一定的难度，不妨讲得细致些。

2.文本个性的凸现程度

于漪老师最近有段话，说得相当精辟：“不管是什么类型的课文，通过教学，必须彰显文本的个性。同一种文体甚至同一种主题的文章都有不同的个性，比如素材处理方式、结构的安排、表达的特点等，如果教师对每篇课文都能把握其个性，上起课来就有风采了。否则，只是讲解一般原理和概念，这样的语文课，有什么意思！”（《关于语文教学的几个问题》《语文学习》2013年第5期）如果课文教过了，可学生连文本最大的个性特征都不清楚，那等于是教师没教学生没学。比如《金钱的魔力》（人教版五年级下册），这篇课文在形式上的最大个性就是情节的大起大落、语言的极度讽刺。假如因为它是略读课文，只是粗粗地一讲而过，连这两个个性都没点到，那必定失去教学本文的意义，接近于没教。什么叫学懂课文？就是理解了文本的个性特征。

3.学习语言的掌握程度

学习语言、运用语言，这是阅读教学的重要使命。教学任何一篇课文，都应该考虑学生在语言方面的习得，都要想一想：这篇课文在语言方面有什么特色？这个特色学生理解不理解？能不能借鉴和模仿？学生在词汇的积累、句式的变换、语感的敏捷性方面有什么收获？比如上面所举的《山雨》的语言，其逼真和细腻的特点，通过教学，学生是不是真正感受到了。

以上三个既是思考的维度，又是选择的依据，归结到一点，就是不要被教材中精读与略读的划分所束缚，而是要从学生学习语文的实际需要出发，来决定该怎么教。教师有权创造性地处理教材，有权根据自己的独特认识灵活地运用和处理教材，觉得学生有东西可学的，不妨多花些时间，说得慢些透些；觉得没东西可学的，就少花些时间，说得快些少些。一句话，不要死抠精读和略读这个箍。