课堂观察研究的操作流程

“课堂观察”是教师研究课堂的一种方式方法，它的主要特点是“将所要研究的问题具体化为一个个观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习”。这一研究方法近几年越来越被学校和教师重视。现以“对话教学有效性”课堂观察为例来说明其研究的操作流程。

一、选定观察点

课堂是错综复杂且变化多端的，要将课堂里发生的每一个状况都进行细致观察、详尽记录、透辟分析，是不现实的，这就需要观察者有选择地找“点”来观察研究。

那么，如何找“点”观察呢？华东师大崔允漷教授将课堂教学过程拆分为4个维度、5个视角、48个观察点，如下表1。

表1

我们选定其中一个视角——“对话”，进行课堂观察。在具体操作中，我们还需将其细化为可操作的观察点。如将“对话”这一观察视角细化为“教师提问类型及候答时间”、“教师提问方式及叫答范围”、“学生回答类型”、“教师理答方式”以及“提问内容与学习目标的关系”等观察点。观察者（听课教师）可选取其中一两个“点”进行观察。选择观察点时应注意：⑴这个“点”应该是可观察、可记录、可解释的（如：学生头脑里所想的东西是无法观察的）；⑵这个“点”是观察者本人平时最关注、并有过深入思考的，或最需要加强的；⑶合乎整个教研组活动的主题，有利于形成教研活动的跟进链条。

二、制作观察量表

选定观察点之后，接下来的工作就是制作课堂观察量表。有了这些量表，才能确保课堂观察记录工作顺利完成。课堂观察中，常用的记录方法是定量记录方式和定性记录方式。这两种记录方式在制作量表时都要得到很好的体现。那么如何制作“课堂观察”量表呢？分三步走：

1.分析设计。首先要对观察对象的要素进行解构、分类，厘清其主要内容和特征，如要观察“对话教学中教师的提问是否真正有效”，其要素就可以有教师所设计的问题指向是否明确、问题难度是否适中、问题的认知层次如何、候答时间是否合理等，从这些方面进行分析，然后根据课堂教学的类型和情境设计观察量表。

2.试用修正。观察量表制作出来以后，必须检验其科学性和可行性，因此，通过试用进行修正是十分必要的。这些量表先在小范围内使用，边使用边修改。

3.正式使用。即大面积地用来记录、分析、诊断课堂教学行为。

下面表2是我们制作的《“教师提问类型和候答时间”观察量表》，供大家参考。

表2 “教师提问类型和候答时间”观察量表

开课时间：______节次：__午第__节 学校：________

执教教师：______班级：___________ 课题：________

观课教师：______研究专题： 教师课堂提问的技能、水平

量表使用说明：

“问题记录”一栏，要求观察者将课堂上教师所提的问题一个不漏地记录下来，然后逐一评判这些问题的指向性是否明确、难易度是否适中、候答时间掌握得如何，根据实际情况在后面的表格中打“√”。“频次”一栏，要求记下次数，算出比率，如教师在课堂中总共提问20次，其中有2次提问的指向性不明确，其比率就达10%，然后简要分析这一提问为什么会对学生产生误导。再如这20次提问中，有18次都是老师一提出问题，学生就马上集体回答出来，只有2次是经过短暂思考才回答的，没有一次是需要讨论才能回答的，其比率分别是：90%、10%、0。这就说明本节课中，教师所设计的问题过于浅易，缺少一定的思维含量。最末一栏是“综合分析”，要求观察者对以上这些栏目所记录下来的内容进行客观分析，从而评判该教师在课堂提问这一环节中有哪些亮点，哪些不足，然后提出相应的改进措施。

三、进入现场作记录

设计好观察量表之后，下一步就是带着量表走进课堂进行现场观察。

首先要根据自己的观察重点，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态。如，着重观察学生表现的，一般应选择教室里比较靠前或与学生座位比较接近的位置，这样便于观察学生在课堂上的反应；着重观察教师教学机智的，则宜选择教室里靠后的位置。无论选择怎样的观察位置，都不能影响教师的正常教学和学生的有效学习。

然后，根据自己设计的方案和量表作有针对性的记录。记录时，要灵活地采用自己最擅长的记录方式，或定量，或定性，要尽可能充分地记下最可靠、最有用的信息。

下面表3是基于座位表的记录方式，记录了课堂上师生“对话”的情况。

表3

图中向下的箭头表示学生根据老师的提问来陈述，向上的箭头表示学生主动发问。从本表可以看出，开课教师比较注重激发学生的参与热情，学生个别发言有29人次，其中有3次是学生主动提问。不过，提问的面还不太广，基本集中在中间靠前座位上的学生。再与其他老师从不同视角观察到的情况作比对，如，结合“教师所提问题的类型”、“问题的难易度”、“问题的认知层次”等，就可对该教师运用“对话”教学手段的情况有比较具体的描述，并能据此提出切合实际的建议。

四、进行分析推论

掌握了详尽的第一手材料之后，紧接着的工作就是进行梳理、分析和推论。

一般而言，对于定量收集的数据，需要计算出频率和百分比，制作成表格或柱形图、曲线图；而对于定性收集的信息，则要进行必要的分类、合并、梳理，以文字或图表形式呈现。然后，基于这些证据作恰如其分的推论，挖掘出现象背后的原因及意义，从而为教师改进教学提供有价值的建议。

下表4是对“教师提问方式”的观察、分析和推论。

表4

观察后的分析、推论：

1.“提问前，先点名”占8.82%。这种方式用于提醒个别学生集中注意力，不失为一种好方法，但是，本堂课中，教者3次运用这种方法，从学生回答情况看，提问的都是较好的学生，这样，就容易造成课堂教学中的“短路”现象，即一旦教师与该学生“接通”，便忽略对其他学生的关注，不利于面向全体。

2.“提问后，学生齐答”占44.12%，说明学生有集体齐答的习惯，课堂上，学生学习热情高涨，乐于参与，气氛活跃，营造了良好的“对话场”。但是，从学生齐答的这15个问题的难度来看，其中13个问题对学生的认知要求过低。这类问题还是少提问为好，否则会影响课堂教学的效率。

3.“提问后，叫举手者回答”8次，占23.53%。本节课，学生举手发言比较积极，思维活跃；从学生回答问题的质量上看，比较接近“原生态”，可见学生在课堂上踊跃举手不是“作秀”。我们可以向这类学生了解、剖析思维的过程，力求使以后的提问高度设计恰巧落在学生的“最近发展区”。

4.“提问后，未叫举手者答”2次，占5.88%。本节课中，教师有2次故意不让举手的学生回答，而指名让没有举手的学生回答，说明教师有关注课堂上“沉默者”的意识，值得肯定。

5.“提问后，改问其他学生”2次，占5.88%。其中有一个问题连续问了4位学生，他们分别从不同角度发表了独特的见解，很好地体现了思维的发散性。遗憾的是由于大部分问题难度不够，学生一次性就能准确作答，无法进行这种发散性训练。由此看来，课堂提问中，设计的问题还是有一定难度为好。

6.“提问后，直接呈现答案”占11.76%，这种提问实际上算不上提问，只能称之为“假问”。本节课的4次都出现在后半堂课，这是由于教师担心教学内容无法完成，于是拼命“赶时间”，不容学生思考回答，便迫不及待地呈现答案。这样做，对于开启学生思维、有效落实教学任务，价值不大。究其原因，是教师关注预设过多。由此可见，教学设计时，要注意尽量减少环节，精选核心问题，给学生留足思考时间，充分开启学生思维。

五、撰写观察报告

课堂观察实践之后，要及时撰写观察报告，做到“活动有痕”。观察报告可以有以下两种形式：

⒈观察案例实录式

即将课堂观察的全过程详详细细地客观记录下来，为深入研究提供依据。案例内容：⑴活动背景及主题。⑵课前会议。包括：开课老师说课，观察者与开课老师的交流，观察者确定观察点等。⑶课中观察。包括：观察位置的选择以及课堂教学全程实录。⑷课后评议。包括：开课老师反思，观察者所汇报的观察结果（附上原始记录量表）。⑸本次观察形成的结论。

2.研究报告式

即围绕一个主题，作连续跟踪观察，然后根据观察到的具体现象作归因分析，提炼规律，提出建议，最后形成研究报告。

参考文献

[1] 沈毅、崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 石鸥.教学病理学基础.济南：山东人民出版社，2006.

[3] 柳夕浪.课堂教学临床指导.北京：人民教育出版社，2006.

[4] 施良方、崔允漷，等.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.

[5] 施良方.学习论：学习心理学的理论与原理.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 熊川武.学习策略论.南昌：江西教育出版社，1997.

（责任编辑 关燕云）