区级中小学教研质量考量的六个维度

中小学教学研究是针对教学活动进行的有目的、有计划、主动探索的实践过程。长期以来，广大教研员正是通过组织教学研究活动，促进了教学质量的提升，推动了教师专业发展。然而，也应该看到，不少区级教研活动，由于忽视了教师的主体感受，忽略了问题的针对性，教师参与的热情并不高。教研的“尊严”，有时要靠“签到”、“打卡”等手段维持。基于多年教研管理实践经验，笔者以为，区级教研质量如从六个维度进行考量，将有利于提升区级教学研究的效率与质量。

维度之一：教研目标

教研要有清晰的目标，教研目标要能告诉人们，教师参加教研活动所要达到的结果是什么。美国心理学教授洛克（E.A.Locke）“目标设定理论”指出，目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而实现目标。

教研目标不明确，活动流于形式，必然导致教研低效、无效。我们提出，教研活动设计要从教学问题出发，教师存在哪些问题，需要哪些指导，教研活动采用什么样的形式、手段效果最好？最终预期的结果是什么？等等。教研活动有了明确的目标，参与教研活动的教师才会有热情。

教研目标的制定要体现民主、平等和参与思想。我们提出，要通过群体共同商议、学习交流，培养“共同语言”，建立共同愿景和目标。我区教研员组织开展了“信息技术教学研究工作坊的实践活动”[1]，工作坊采用“四自主”的运作方式，其核心是有共同愿景与目标。实施二年多来，取得了较好的效果。一位江苏省特级教师在多次参加“工作坊”活动后，给予了这样的评价：教师在工作坊中有较强的目标性和归属感，突显了教师在研究中的主体作用，实现了教研工作重心的下移，是教研工作的创新。

考察教研目标是否科学合理、明确清晰，可以考量教师对教研活动的热情，了解教师对一学期乃至更长时间的教研目标的知晓程度，考察教师在教研活动中扮演的角色与作用。我区教育局通过第三方专业调查公司对教师进行电话访问，获取了大量真实信息，这些数据对调整教研行为，提高教研质量发挥了重要作用。

维度之二：主体作用

人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程[2]。每位教师都具有自我发展的潜能，教学研究的理想境界就是要唤醒和激发教师这种内在需求。建构主义理论也告诉我们，要重视学习活动中的主体性作用，学习者以自己的方式建构对于事物的理解。因此，教师主体作用发挥如何，是考量教研水平的重要维度之一。

教学研究应该是一个思想碰撞的过程，研究的目的不是欣赏，而是共振。创设民主、平等、和谐的研究氛围，是提升教研活动质量的关键因素。教研活动必须充分重视教师在教研活动中的主体地位，充分发挥教师的主观能动性。教研员与教师的关系则是平等、对话、交流、合作与互动的关系，而非主导与服从的关系。

在区教研活动中，听评课教研活动是一种主要的形式，但长期以来听评课丧失了其本真的价值。一些教师听课前没准备，听课中无任务，评课时由教研员或“专家”把持。这种教研活动，剥夺了教师研究的主动权，教师根本谈不上享受研究的乐趣，因而视教研为额外的、枯燥而无意义的“负担”。为此，我们采用“任务驱动式”听评课，每位教师在听评课中，有明确的任务，是研究的主体。“学生学习、教师教学、课程目标、课堂文化”4个维度、20个观察点，分解到每位听课教师，评课时，他们掌控着话语权，这样的活动，教师积极性高，印象深刻。

考量教研是否充分发挥教师的主体作用，我们可考察教研活动是否发挥了每位教师的作用，可以观察教师在教研中的主动性和积极性，教师是否能够充分地发表自己的观点和意见，研究提升了教师专业能力等等。

维度之三：问题质量

一切研究都是从问题开始的，发现有质量的问题往往比解决问题更重要。有的教研员常常苦恼：在教研中该说的也说了，但不良的教学行为还是会反复出现，老师悟性为什么如此“差”呢？出现这样情形，其根子是教研活动缺少问题或问题没有质量。因此，把考量问题的质量作为评价教研的第三个维度。

教学问题来源于教学实践，理论解答问题归因，教研活动才有质量、有品位。我们提出，“发现问题——设计方案——教研行动——反思提升”是教研工作的四个重要环节。我们要求，教研员在活动前要明确活动主题、活动目标、问题设计等等，并在活动前一周将上述内容在教研网上发布。

教师在开展“小组合作式”教学时，常常遇到下列问题：“什么样的分组比较科学”、“如何引导学生进行有效的合作学习”等等，这些问题看似“小”问题，但它是教师在教学中遇到的“真问题”，解决得好坏，直接影响教学效果。为此，我们在开展“小组合作学习的教学模式及优化策略”研究时，将“学生学习”作为“课堂观察”第一个维度，引导教师重点加以关注。这种基于问题、基于实践，研以致用的做法，满足了教师发展的需要。

教研活动应从实际出发，让教师在解决问题的过程中感知、理解和内化教育理论。教师非常欢迎“基于问题、基于实践、基于个性”的“草根式”研究。因此，考量教研质量高低就要看是否植根于日常教学活动，是否优化了教师的教学行为，是否受到学校、教师的欢迎。如果做到这些，这样的教研活动就是有效的，这样的教研活动一定被教师认同。

维度之四：分层实施

人的个体差异是客观存在的，教师也不例外。不同的人有不同的需求，有些需要唤醒，有些需要激励，有些需要手把手指导。分层教研可以帮助教师缩小差距，并使每一层面的教师得到提高和发展。教研活动不分层，针对性就不强，效率就必然低下。因此，教研活动是不是分层，也是衡量教研质量高低的一个重要标杆。

在分层设计中，可按教师的需求分层，可依据学校生源差异类型分层，可根据年龄分层，可根据教师专业水平分层等等。如根据教师从教的时间，按“适应期、成长期、发展期、成熟期”进行分层教研，就会收到较好的效果。

学校生源差异，必将引发教学行为、教学方式的变化。因此，教研员要重视并引导校际联合体研究活动，促进校与校之间的交流与资源共享。近几年来，我区实施“信息技术教学研究工作坊”的教研活动，全区十多个“工作坊”的教师自由组合，层次分明，目标清晰，形成一批有效的合作研究团队，区教研员在活动中是平等中的首席。在分层教研中，我们还充分利用层次的差异为研究服务，在“任务驱动”听评课中，骨干教师与青年教师混合编组，骨干教师与青年教师一同研究，发挥各自特长，给出定性与定量分析，效果就很好。

分层教研，虽然使教研员的工作负担增加了，但能换来教研效益的最优化。因为教研活动的针对性更强，解决的问题更具体，也让不同层次的教师节约了时间成本，因而教师对教研员的工作更加认可与支持。

维度之五：研究方法与手段

研究方法与手段是为研究效果服务的，有了好的研究方法与手段，教学研究更易达到事半功倍的效果。因此，研究方法与手段十分重要，它被列为考量教学研究效果的第五个维度。

我们已进入了“云”时代，网络发展正日益促进研究手段的改变。我们通过学科QQ群、学科公共邮箱、学科博客等高效便捷的方式，开展覆盖全区的专题研究，扩大了研究视野和参与范围。网络环境下的教学研究改变了教师的学习状态，教研员是全程参与者、合作者、服务者、引领者。

开始，我们进行“课堂观察”听评课时，将“观察点”印成表格，教师听课时在纸上作记录。现在，我们建设了专门网站，教师在观察时通过移动媒体将观察记录发送到网上。评课时，自动汇总数据，生成图表，活动后教师也可随时调阅，极大地提高了研究的效率。在开展“小学信息技术课程自主学习效能对比研究”[3]时，我们充分运用Excel“数据分析”工具，利用“数据分析”统计功能，通过“相关系数分析工具”、“单因素方差分析工具”等处理实验数据，对比考查学生学习效能，发现数据背后的共性问题，教师知其然，知其所以然。

在教研员工作满意度考核中，广大教师对教研员发挥信息技术的优势，利用网络平台，用数据说话，创新教研方式的做法，给予了非常高的评价。

维度之六：反思与评价

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。反思是教研工作持续高效的原动力，而评价具有导向、激励作用。没有反思与评价，是不完整的教研，教研的高效就不会持续。因此，教研反思与评价是考量教研质量的又一项重要的指标。

我们在制度层面上促使教研员自我反思。我区《教研活动备课本》有“活动反思”的专项要求。《教研员专业成长手册》则系统记录整理教研员个人培训、讲座、听课、科研指导、论文、论著发表获奖以及课题研究、成长收获与反思等信息。这些举措推动了教研员及时反思与总结，从而提高了教研工作的实效。我区的《有效研训21案例》已被南京市教研室在全市推广。

我们提出，对教研活动的评价关键要看活动的针对性以及教师主体作用是否充分发挥，要看教师的收获大小，活动是否满足不同教师的需求，是否真正提高了教学质量。我们设计了相关量表，从“教研目标、教师主体作用、问题的针对性、活动的频数、教师的满意度”等方面，面向学校、教师开展了问卷调研，教研员将本学科调研数据与全区数据进行对比分析，反思工作得失。通过调研数据，教研员了解了教研中存在的问题以及教师的需求，找准后续工作的路径与方向。每学期结束前，我们举办“信息技术工作坊”成果汇报会，教师是评判的主人，评比促进了教学研究质量的提高。

参考文献

[1] 唐德海.区域信息技术教学研究工作坊的实践与思考.上海教育科研，2013（6）.

[2] 宋广文.人本主义的教育心理学.教师博览，2012（1）.

[3] 唐德海.小学信息技术自主学习效能对比研究.课程·教材·教法，2013（3）.

（责任编辑 付一静）