对读写结合的冷眼观瞧

读写结合也称小练笔，是语言文字训练的常用方法，也是提高学生语文能力的有效途径。在呼唤“语用意识”的今天，读写结合被重新关注，赋予了新的内涵和意义，焕发了新的生机和活力。但当前的语文课堂，甚至一些优质课评比中，却出现了读写结合被滥用、误用的倾向，导致了训练效果低下，课堂时间被浪费。对此，笔者根据教学实际谈谈自己的思考。

一、存在的主要问题

1.形式化

叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”阅读是写作的基础。从认知发展的过程看，只有理解了，才会运用。因此，读写结合应该在学生充分理解课文内容和形式的基础上，与阅读有机结合，展开训练。然而在一些课堂上，学生们语句还没读通，课文还没读懂，方法还未领悟，教师便急匆匆地抛出了读写结合的训练内容；大多数学生还未写完，教师又匆匆进入了另一个教学环节。这样的练笔失去了基础，只能是无本之木、无源之水。学生写出的话自然是感悟不深、有口无心了。这种形式化的训练，低效甚至无效，白白浪费了宝贵的课堂时间。

2.应景化

应景化倾向主要体现在一些示范课和优质课评比中。一些教师热衷于对名师课堂教学实录的模仿，但往往是“形似”而“神不似”。如一位教师上《触摸春天》，设计了“你想对安静说些什么呢，请写下来”这一环节。在课后的交流中，授课教师自己也觉得读写结合的训练很牵强，效果很差。因为这篇课文充满了浓浓的诗意，需要我们用心去品读、去感悟，文章读写的迁移点并不明显，与其进行读写结合训练，还不如节省时间，让学生多读读课文，体会课文中含义深刻的句子。但因为这是一次同课异构课的比赛，授课教师为了追求“流行”，想上出亮点，抓住得分点，才设置了这一环节，从而导致了活动效果不佳。

3.空泛化

空泛化是另一种倾向，主要指读写结合训练内容的设置不科学，指向不集中、不明确，如“你想对文中的人物说些什么”“如果是你，你会怎么样”“读了课文你有什么感受，请写下来”等等。究其原因，是教师在备课时不充分，缺乏深入的思考，对文本特点、学情关注得不够所致。表现为：一是训练内容不够明确；二是抓不住文本特点；三是与课文主要内容联系不紧密；四是与课文表达方法无关联；五是与学生的生活实际结合不够。这种空泛化的练笔只会让学生泛泛而谈、言之无物，根本发挥不了应有的作用。

二、对原因的剖析

1.对“运用”的误读

《义务教育语文课程标准》明确提出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。据此，许多语文教师将语言文字运用片面地理解为读写结合。实际上，关于什么是语言文字的运用，《义务教育语文课程标准》上讲得很明确：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中听说读写以及文学活动，存在于社会生活的各个领域。”由此可见，语言文字的运用是包含了听说读写等训练方式和文学的感受、理解、欣赏和评价在内的大概念。以为语言文字的运用就是读写结合，显然是一种误读。

2.对“读写”的偏读

王尚文先生在《语感论》中指出：读与写分属于不同的语感类型，它们有各自不同的功能。作为语文能力最核心的两大目标，阅读与写作既有其天然的联系，又有其不同的内在机制。有人认为，语文教学要重表达、轻理解，写作能力才是语文能力的终极目标。这种看法虽然有其针对性，但也在一定程度上混淆了阅读和写作的不同功能和任务。实际上，读是读，写是写；读不是为了写，写也不是读的目的。阅读是相对独立的语文训练系统，它的独特的任务就是培养学生的阅读能力，与写作分工不同，不可厚此薄彼，让阅读成为写作的附庸。

3.对“文本”的浅读

文本特点是读写结合的主要依据。一篇课文有无读写结合训练的价值，这需要教师在备课时充分考虑。许多教师在进行读写结合设计时，缺乏整体观念，对文本解读得不够深，对文本内涵、语言特点、表达形式理解得不到位，抓不住教学重点，找不准读写训练的迁移点，以至于读写结合似是而非、不伦不类。如教学《长城》一文，一位教师经过细读文本，潜心思考，设计了读写环节：“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起 。”这一设计，抓住了文本的读写训练迁移点，将言语形式的把握和言语内容的理解融为一体，既拓展了思维又发挥了想象，可谓一举多得。这比“读完课文，请写一段话来赞美长城吧”的设计显然要高明得多。

三、对方法的思考

1.紧扣文本特点

文本是语言与精神的统一体，每篇文章都通过独特语言表达不同的意蕴。因此，在读写结合设计时，教师要避免随意化的倾向，要紧扣文本特点，抓住文本内在的规律性，使读与写相互促进，同步发展。如明确课文是什么文体？课文的意蕴丰厚处在哪里？课文的结构有什么特点？课文在表达上有什么特色？抓住这些训练点，就可以让训练更加科学、更有价值。如《真理诞生于一百个问号之后》一文，文本最大的特点在于，运用了具体典型的事例来说明观点。因此，在教学时教师不仅要让学生进一步认识这种写法，还可以安排一次小练笔：“仿照课文的写法，写一段话，用具体的事例说明一个观点。比如‘天才在于勤奋’‘有志不在年高’等等。”以练笔来帮助学生掌握知识。

2.围绕学段重点

《义务教育语文课程标准》提出了各学段阅读教学的重点，在进行读写结合训练时，教师还可以围绕学段重点，安排训练内容。低年级段以词语教学为重点，可让学生运用文中学过的词语，简单写几句话，培养学生写话的兴趣；中年级段以句段训练为主，要注意“体会课文中关键词句在表情达意上的作用”，可侧重进行句段式的仿写、补写、续写等训练，如“好的句式练一练”“抓住留白补一补”“展开想象续一续”等等；高年级段则以篇的训练为主，要注意“了解文章的表达顺序、初步领悟文章的基本表达方法”，可侧重于进行一些如缩写、扩写和改写的训练，像“变换文体改一改”“迁移写法练一练”等。例如《小木偶的故事》一文，是人教版四年级上册的一篇课文，属于第二学段的课文。课文按照事情发展的顺序讲了一个通俗易懂、情趣盎然的童话故事。在文章的结尾，我们可以安排一个续写：“在小木偶身上还会发生哪些事呢？请你接着编下去……”要求学生根据课文内容进行延伸性想象，进行创造性表达。

3.抓住表达契机

读写结合要选择好表达契机。当学生为文中人物所吸引，被情境所陶醉，被情感所感染之际；当学生对课文重点内容有所突破，对表达特点有所领悟，对语言特点有所感悟之际……这正是学生兴趣最浓厚，思维最活跃，表达欲望最强烈之时。此时进行训练，学生的感悟会更深，写出的文字也会更有真情实感。如《钓鱼的启示》一文，作者从“钓到大鱼”到“放鱼归湖”到“受到启示”，经历了巨大的情感的变化，明晰了道德的是与非，也获得了道德实践的勇气。文中含义深刻的句子较多，为了加深体验，一位教师在学生有感情地朗读课文之后，趁学生情感饱满、意犹未尽之际，安排了这样一个读写结合的环节：“你对文中哪些语句感受最深？写下来与大家交流。”由于教师抓住了表达契机，学生纷纷写出了自己的感悟，收到了很好的训练效果。

4.保证训练时间

教师在读写结合时往往显得迫不及待，因为一节课只有短短的四十分钟，里面却包含了许多教学环节，教师担心课堂的完整性，所以常会赶时间。要想保证学生的课堂训练时间，就要求教师在预设读写结合时要整体考虑教学设计，安排相应的活动板块，预留充足的课堂时间，给予学生足够的空间，让学生去主动思考、充分表达和交流，确保整个训练扎实有效。教师切不可蜻蜓点水、一带而过，或者将训练留置课外，最后不了了之。

（责编 刘宇帆）