勿将默读打入“冷宫”

审视当下的小学语文课堂，书声琅琅、议论纷纷、其乐融融，似乎平静、单调的课堂变得热闹、生动了。许多教师把课堂气氛活跃当作衡量一堂好课的重要标准，一味地追求课堂的“热闹”，而忽略了默读，甚至认为默读要求学生做到不出声，会造成“冷场”，让课堂气氛变得沉闷。因此，极少有教师在教学中安排默读训练，即便采用，也是蜻蜓点水般地安排两三分钟，往往学生刚把课文浏览完，来不及思考，教师便火烧眉毛似的打断学生，马上进行朗读指导。更为普遍的是，教师很少在课堂上教给学生默读的方式、方法。其结果是，学生课堂上表现热热闹闹，课后收获却少得可怜。

由此可见，教学中默读不可或缺，千万别将默读打入“冷宫”。教师如果走不出这种误区，会造成学生的浮躁：追求课堂表现，丢弃静心思考；热衷于生动地读说，淡漠于静静的思悟。这样，良好的默读静思的习惯会离学生越来越远。教学中，教师要给予学生充裕的默读时间，引导学生走进文本，与文本一同呼吸、对话。只有这样，才能点燃学生思维的火花。

一、感知性默读——锁定“静”与“动”的转换点

感知性默读是阅读者通过感官系统接触语言文字，了解阅读材料字面体现的信息的过程。

教学中，感知性默读一般安排在初读课文的环节。教师要耐得住“冷场”局面，积极营造默读氛围。提出默读要求后，应让学生静静地读思、静静地批注，让学生从书面符号中获取和转换文本的信息。先“静”——静静地读，后“动”——书声琅琅，议论纷纷，实现“静”与“动”的平稳过渡，“动”“静”结合，相得益彰。

如，一位教师执教人教版五年级下册《草船借箭》一课，初读课文后，教师提问：“诸葛亮神机妙算，他明明知道周瑜让他3天制10万支箭是故意刁难，为什么不推辞呢？”这个问题是理解上的一个难点。教师让学生默读探究。先指导学生联系下文了解借箭的过程，默默研读，自主探究。学生沉浸正在文本中，静静读，细细品，促进了理解的深入和体验的深刻。默读后，教师再安排学生进行了交流、讨论，学生畅所欲言，课堂气氛活跃。

生1：诸葛亮足智多谋，早就胸有成竹了，他有把握完成任务。

生2：诸葛亮想到和曹军交的确实需要箭。

生3：诸葛亮了解周瑜性格，而且他早就有了成功借箭的计谋了。

生4：诸葛亮这样做也考虑到周瑜的面子，以便孙刘联盟，共同抗曹。

……

这位教师牢牢地锁住了“静”与“动”的转换点，正因为先前教师给了学生一片静的“芳草地”，让学生放开手脚，徜徉在文本的境界中，才有了后来的“动感地带”。静有静的好处，动有动的优势，动静结合才是课堂掌控的最高境界。

二、质疑性默读——连接“疑”与“思”的断裂点

质疑性默读是学生在学习中发现问题、提出问题，激荡思维，做到读思结合、读中有思、思中有悟的过程。

南宋理学家朱熹曾说过：“读书无疑者，须教疑。”学起于思，思源于疑，有疑才有问，有问才有悟。在疑难时，教师要相信学生，不妨退一步，让学生去静思默读，用学生的个体思考去连接思维的“断点”。这样的静思默读为语文课堂生成掀起了一次又一次的波澜，带来了一次又一次的高潮。如，笔者执教人教版四上《那片绿绿的爬山虎》一课。

师：同学们，学了课文，我们知道了课文写了两件事，分别是——

生1：修改文章、邀请做客。

师：如果让你来给文章取个题目，你会取什么呢？

生2：怀念叶圣陶先生。

生3：难忘的两件事。

生4：老师，课文写了两件事，那为什么要以“那片绿绿的爬山虎”为题呢？

师：你是个会思考的孩子。同学们，请找一找文中几次写到爬山虎？景和人之间有什么联系吗？请大家默读课文，找一找，画一画。

（学生默读思考数分钟后，找出了三处描写爬山虎的句子。学习这些句子并交流想法。）

生1：爬山虎不可能都这么一直绿着，说明作者对这两件事印象很深。

生2：作者看到爬山虎就会想起叶老先生，想起他的教诲。那绿绿的爬山虎就是比喻叶老先生对作者的教诲。

……

学生的感悟多么精彩！学生提出疑问，并通过默读静思后，逾越了这一文本“鸿沟”。 苏轼说过：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”说的就是要在疑难处多默读，这样原本理解不了的疑难“断点”往往能迎刃而解。在这一教学案例中，学生不但明白了课文以“那片绿绿的爬山虎”为题的原因，而且对叶老先生心生敬意，他们的理解感悟可谓水到渠成。

三、评价性默读——融化“感”与“悟”的纠结点

评价性默读是学生在默读中，对文本提供的内容进行综合，根据自己已有的经验和情感价值取向，对文本的诸多因素进行判断，进而形成自己的看法，提出自己观点的过程。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为。不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”也就是说，教师既要引导学生静思默读，将自己的生活积累与文本结合起来，获得感知；同时，又要善于打开学生的心扉，引发他们的情感体验，有所顿悟。这样的默读，融化了“感”与“悟”的冰点。

如，一位教师执教人教版《自己的花是让别人看的》一课。

师：同学们，你们是怎么理解“人人为我，我为人人”这句话的？静静地读，在书上空白的地方写上你的思考。

（学生静静默读数分钟。）

师：谁愿意把自己的想法和大家分享？

生：一个是在屋子里的时候，不是自己看自己的花，而是别人看自己的花，而在街上又是自己看别人的花，人人为我，我为人人。

师：自己的花是让别人看的，解释的是“人人为我，我为人人”中的哪四个字？

生：我为人人。

师：对了！那么走在街上的时候自己又看别人的花，解释的又是哪四个字呢？

生：人人为我。

师：文中说“人人为我，我为人人”是一种耐人寻味的境界。在生活中有很多类似的事例，你能来说说吗？

生1：在家里，爸爸工作赚钱养活全家，妈妈为爸爸和我洗衣做饭，我有时也为爸爸妈妈端茶捶背。

生2：我从班级图书角借阅同学们带来的书籍，我也把自己的书带来放在图书角供同学们借阅。

生3：每天都有同学值日，为我们提供干净、舒适的教室环境，我也参加值日，为同学们提供良好的环境。

……

这位教师为学生提供了充分的默读时间。在这静静的默读过程中，与其说是学生在默读，不如说他们是在与作者对话；与其说学生是在批注，不如说他们是在凭着自己的知识、情感、体验，在感悟文本的内涵，在对作品进行再创造，张扬了个性，感悟了文章的真谛。有效的默读，将“感”与“悟”融化为一体，彰显了学生的个性，滋养了学生的性情，提升了学生的品质。

余秋雨说过：“阅读是个人的事，字字句句都要由自己的心灵去默默感应，很多重要的感受无法诉诸言表。” 可见，默读是最有利于学生自主体验的学习方式。我们一定要舍得花时间让学生在静思默读中深入文本，潜心涵咏。