基于建构理论的高等职业教育教学改革辩证谈

许光驰

(黑龙江农业工程职业学院，哈尔滨 150088)

当今的建构主义是建立在由前苏联著名心理学家维果茨基提出的建构主义理论基础上，而后在与皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等认知理论相互作下形成的。它即是一个历史范畴，同时也是社会范畴。

建构主义源于哲学和心理学，其核心观点是学习者从经验中积极构建他们个体的知识和意义。其核心理论存在于四方面:知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果;认知是一个适应过程，使个体能在特定环境下更好生存;认知对个体经验起组织作用，并使其具有意义，而不是精确地表征现实的过程;认知不仅有生物的、神经的结构基础，而且来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。［1］

一、建构理论具有适合高职教改的特点

高等职业教育教学改革(简称“高职教改”)需要创新，创新需要先进的理论作为支撑，建构理论在此关键时期承担了这个重任，创造性地发展了教育理论。建构主义按其理论主张不统一，分为认知建构主义、激进建构主义和社会建构主义。但无论何种理论分支，在一定程度上都具有适合高职教改的特点。这主要体现在:

1.建构的主动性。在实际教学中构建认知矛盾和冲突，激发认知渴望，调动学生主动学习积极性，一直是教学的要求和提高教学质量的重要措施。主动建构和获取知识，符合认知理论关于激发认知渴望、适应认知迁移及同化的思想。

2.认知的适用性。强调情境教学和以就业为导向，建构理论认为知识是在实践中获取的，也必须在实践中使用，是在适应环境中产生并发挥作用的。

3.主体的实践性。强调以学生为主体，以教师为主导的教学理念。在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。

4.学习的社会性。强调协作学习、合作的作用。在高职教改中，分组协作完成项目任务已被广泛采用，并取得较好的学习效果。

二、建构理论的自身局限性

建构理论是与特定的历史时期与社会背景相适应的，并且其内容随着社会的发展进步而不断改变。建构主义流派观点过于主观，过于主张知识相对主义，使得接受其观点时应当小心。［2］正如法律虽不完善，却必须遵纪守法一样，建构主义虽是一个不断发展的理论，且存在观点不同的分支体系，但是高职教改依然要以其为基础和核心。事实也证明了建构理论对高职教改，乃至于教育界产生了空前的影响力和划时代意义及作用，教改需要强有力的理论指导，也允许不同流派及不同思想的相互作用，由此才能更好推动教育及相关理论的发展。教育是不断发展和完善的过程，这也要求其理论基础也是不断变化和发展的。建构理论和教育改革方式均是具有历史性和社会性的。

1.历史局限性。建构理论具有与一定历史时期的教育相适的特点，作为理论基础，其产生时间应超前于教育现状和改革策略及方法。建构理论相对于教学方法具有相对稳定性，随着社会进步及教育实践的发展，理论与实践不适应程度将逐渐加大，这又促使了其理论的创新和发展。因此，使用建构理论时应注意其时效性，应尽量使用最新和经过验证的理论，应用时注意适应本地区和本院校专业特点发展的客观要求。

2.社会局限性。社会性质不同，地域性经济环境的差异，以及专业及学科性质的不同，学生在接受高职教育时基础不同，使教育工作者对建构理论适用的一致性产生质疑。就是说，国外某先进的教育思想，如德国“双元制”等先进的职业教育方式，未必适合中国国情。

三、正确把握建构理论的现实指导意义

1.建构理论是发展的。建构理论从产生以来，就得到不断完善和发展，这使以其为基础的高职教改的观点和内容也在不断变化，应注意其适用于教改的时效性特点，用发展的观点认识建构理论与高职教改的特征，及他们之间的相互联系，并使他们与具体教学过程有机联系。理论如不能在教学工作中具体实施，其就只能是空洞的理论躯壳。

2.建构、认知等理论间是联系的。充分使建构理论与认知理论、概念图等相结合，既发挥其对高职教改的指导性作用，又能使其在与其他理论结合中自身得到更好发展。

3.学生的认知结构具有个体差异性。建构理论要求教师在授课前掌握学生已有的认知结构状态，教学设计要既要符合学生的整体知识水平，又要发展学生个体的创造性。由于学习个体的原有认知结构、思维方式、兴趣点不同，表现出知识接收能力和认知能力的差别。增强全体学生完成认知结构建构过程的调控能力，促进学生合理认知结构的形成，体现了一名教师的职业教育素质。

四、如何在高职教育教学改革中辩证理解和应用建构理论

基于建构理论产生的一些职业教育理念，无可质疑地推进教改的进程。但即使是特定背景下绝对正确的理论或真理，也需正确理解和利用，才能发挥其应有作用。任何理论都是绝对性和相对性的统一体，建构理论的局限性及理解偏差是制约其在高职教改中发挥作用的瓶颈。在该理论使用中，不应完全否定传统的教育方法，新理论的引入是批判的吸收过程，是取舍，在此过程中应注意区分新理念和形式新的旧理念，或过时的思想。因此，在高职教改中必须正确把握相关重要概念及观点。

1.教学主体。“以学生为主体、以教师为主导”适合职业教育，但不应说适合所有的职业教育学科和学科教育的每个阶段。例如在项目教学的任务设计阶段和结果评价阶段，以教师为主体的方式是必要的。相对而言，其不很适合传统的基础教育，而较适合职业操作等能力的培养。

2.学习目标。建构主义主张学习的适用性与适应性，“以就业为导向”，实现毕业生与就业岗位“零距离”对接和“定单式”培养就是其教学目标的体现。这里不否定其积极意义，但如果仅以当前就业为导向为最终教学目标，忽视学生的职业迁移性和学习个体的长远发展要求，就使教改丧失远景目标和发展动力，这与“能力本位”教育思想相悖，必然造成教育效率整体低下和教育资源的不合理配置。

3.情境设置。建构主义强调情境的作用，真实的实践学习环境及工作任务有助于提高学生的认知主动性，提升教学效果。应认识到，情境应包括思想虚构和计算机虚拟的教学环境，面向学习任务的真实环境构造对教学效果而言不是绝对性的和决定性的，其为外因。情境是一个“新”概念，但却已在教室授课状态下被长期采用，通过语言构造具体的任务，可引导启发学生进行积极思索，最终评价结果，进行问题反馈，不断提升教学质量。情境的设置方式是受教学资源限制的，其他条件不变时，情境真实会取得更好教学效果，但应看到，教师的能力和对课程的设计及把握才是关键性的，不应片面地认为只要采用真实情境，教学效果就一定更好。

4.综合职业能力。在注重面向“完整工作过程”系统化学习领域设计，培养实践能力同时，不能放弃学生对基础知识的掌握，高职学生相对中职应有更充分的理论知识作为“厚基础”，在此基础上“强应用”，才能真正获得“综合实践能力”。由于中国职业学生的高中前基础知识较差，再加之高校扩招和生源减少，进一步激化了高职教育具有的高等性和职业性之间的矛盾。职业教育不仅是一种劳动技能和学习能力的培养，还要求其具有在实践工作过程中解决实际问题的能力和创新能力，使学生具有适应社会未来发展需要的综合实践能力和基础知识。

五、结束语

建构主义在推动高职教改中起到了积极的、关键性的作用，其影响力是空前的。在教育教学改革实践中，即要认识理论的局限性，辩证加以利用，又要创造性地发展该理论，以适应高职教改和发展的需要。另外，要在与其他相关理论联系中，辩证把握建构理论的精髓，以马克思主义的认识论和实践真理作为其合理性的衡量标准，在此基础上综合分析高职教育的现阶段要求和发展前景及目标，全面推进高职教改。

［1］Doolittle，P.E.＆ Camp，W.G.(1999).Constructism:the Career and Technical Education Perspective.Journal of Vocational and Technical Education，Vol.16，No.1.

［2］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海:华东师范大学出版社，2008:87－90.