英语阅读水平对文本阅读影响的眼动研究*①

高 华

(福建师范大学教育学院，福建福州，350008)

英语阅读能力一直是我国英语教学中特别重视培养的一种能力，也是各级英语考试重点考查的一项内容。在实际教学中，我们经常发现学生的阅读水平参差不齐，导致这种差异的原因有很多，那么其差异是否也存在眼动模式差异呢?对不同阅读水平个体的阅读眼动模式的探讨是否有利于揭示其阅读差异的内在本质，并从而指导英语阅读教学?

通过观察人的眼球运动来考查人们的阅读过程早在一百多年前就已开展，眼动技术可以提供一种即时的相对自然的研究阅读的方法，通过对眼动轨迹的测量，来充分了解个体阅读过程中的规律和模式，从而探讨其内在原因与机制。

有研究发现，阅读水平不同的个体在阅读时眼动模式存在显著差异，如Anderson于1937年选取智力水平高低不同的两组被试考察他们在阅读不同难度材料时的眼动特征，研究发现，低智商被试的阅读成绩显著低于高智商组，且其眼动特征表现出更多的非常规性②Anderson.(eds.).Studies in the eye movements of good and poor readers.Psychological Mono graphs，1937，(48).p28.。1979年Lester分别以三年级、五年级和成人中阅读水平高、低者为被试，发现低水平阅读者无论在眼动的数量和质量上都与正常人有显著差异，表现出更多的非系统性眼动行为和更长时间的注视③Lefton，Lester，A.，Nagle，Richard，J.Eyemovement dynamics of good and poor readers:Then and now.Journal of Reading Behavior，1979，11(4).p325.。国内的研究主要以中文为阅读材料，国内学者金美贞2005年将初中二年级生分为高低阅读能力两组，考查了两组被试在阅读说明文时的眼动特征，发现高阅读能力学生在阅读时间、注视点的持续时间、回视次数和注视次数上都显著地少于低阅读能力的学生，而注视频率则显著地高于低阅读能力的学生④金美贞:《初中不同阅读能力学生的阅读眼动特点比较》，《浙江师范大学学报》(自然科学版)2005年第4期。。丁小燕等人2007年选取已通过国家大学英语四级考试的大二学生为被试，根据其阅读能力分为高低两组，研究发现，在平均注视时间、第一次注视时间上高能力组显著地低于低分组;在眼跳次数上高分组显著地多于低分组;在关键性语句上低分组眼跳速度显著地高于高分组，在干扰语句上低分组的第一次凝视时间显著地长于高分组;在关键性语句上，高分组的瞳孔显著变大，而低分组未出现显著变化。在整个阅读过程中，高分组能更灵活地调整自己的眼动模式①丁小燕、孔克勤:《英文快速阅读的眼动特点与阅读成绩的关系》，《心理科学》2007年第3期。。对学困生、正常生和学优生的阅读眼动模式的对比研究也发现，学困生的注视点持续时间长、注视次数多、眼跳距离小、回视次数多，并且差异显著②隋雪:《学习困难生阅读过程的眼动特征》，《辽宁师范大学博士论文》2004年。。对阅读的发展性研究显示，随着年龄的增长，阅读的眼动模式表现出年龄差异，被试注视次数和注视时间显著减少、眼跳距离增大、回视次数减少③阎国利:《不同年级学生阅读科技文章的眼动研究》，《心理科学》1999年第3期。。上述研究结果都显示，阅读能力不同的被试，其眼动特征也表现出质和量的差异。

在大学英语教学中，对学生英语阅读能力的要求是通过不同的题型加以测试的。这些题型大体上可以分为:主旨题、细节题、推断题、语义题和是非题。主旨题主要测试考生对文章的中心思想或段落的大意的理解，是对考生的综合归纳能力的考查;细节题主要考查考生是否掌握了作者用来阐述主题的有关事实和细节，对文章的理解是否全面、透彻;推断题需要根据文章中提供的信息进行综合的推理分析，然后推出作者的隐含之意。语义题就是从文章的某句话中选出一个单词、短语或词组进行提问，要求考生对其进行一定的分析，推测出其在文章中的特定含义;是非题主要考查考生对某个特定细节的判断辩知能力，要求考生能根据文章的内容，对所提出问题真实与否，在文章中是否提及等做出准确的判断。这些阅读题型涉及不同的阅读理解层次，Pearson和 Johnson认为阅读理解既包括对篇章语义的表层理解和深层理解，还涉及读者对文本思想、语言风格、观点态度等的赏析与评价。他们将阅读理解的层次概括为三个方面:表层文意理解、深层文意理解和涉及个人经验的理解。字面理解层即表层文意理解，推论理解层即深层文意理解，而评价理解层和欣赏理解层(或批判理解层)则属于涉及个人经验的理解④Pearson，P.D.，＆ Johnson，D.D.Teaching reading comprehension.New York:Holt，Rinehart＆ Winston.1978.p56.。显然，细节题在理解层次上属于表层文意理解，是见字知义的直接的心理过程，只需要略读即可⑤Ehri，L.C.Learning to read and spell.Paper Presented at American Psychological Association Annual Meeting，Washington，D.C.1982.p13.。主旨和推论题属于深层文意理解题。

为考察不同阅读水平的大学生在阅读不同类型材料时所表现出的认知和眼动机制差异，我们选取主旨题、细节题、推断题为实验材料，并对不同水平组被试的总阅读时间、首次阅读时间、注视次数等眼动特征进行分析。其中，总阅读时间是指对某个区域的所有阅读时间之和，它包括首次注视时间和回视时间，反映了对信息的总加工时间。首次注视时间代表了对字的早期识别过程以及对字的加工难度的敏感性。而注视次数也称注视点个数，它反映着阅读者对材料的处理能力、材料的难易程度以及阅读策略。

基于对前人研究的分析，本实验假设如下:(1)高水平组被试各种阅读题型的成绩明显优于低水平组，两组被试完成主旨大意题的阅读成绩均比细节理解题和判断推理题的阅读成绩低，细节理解题的阅读成绩最好;(2)在阅读相同材料类型的英文文章时，高水平组的各项眼动指标均与低水平组存在差异，在阅读题型方面，被试阅读过程中所表现的眼动数据(首次阅读时间、总阅读时间、注视次数)差异顺序如下:主旨大意题〉推理判断题〉细节理解题。

一、方法

(一)被试:大学本科生30名，其中15人为大学四级未通过者(低水平组)，且其大学英语四级考试阅读理解总得分在130-140分之间 (四级阅读理解总分为249，合格分为150分);另外15人为英语专业四级已过者，其阅读理解考试总得分在200-210分之间。以上30人均参加了最近一次相应的英语四级等级考试，年龄在19-22岁之间，所有被试视力(或矫正视力)正常，均为自愿参加。

(二)实验设计:采用2(阅读水平:低水平和高水平)×3(阅读题型:主旨大意题、细节理解题和判断推理题)混合实验设计。自变量为阅读水平和阅读题型，其中，阅读水平为被试间变量，阅读题型为被试内变量;因变量为被试的阅读成绩，以及阅读时的总注视时间、首次注视时间和总注视次数。

(三)实验材料:本实验选取了6篇难度适中的相当于大学英语四级水平的英语阅读材料，字数均在100字左右。这6篇阅读材料包含了主旨大意题、推理判断题以及细节理解题三种题型，每种题型共有两篇阅读理解题。每篇阅读理解题后均附有一道相应的关于该篇阅读理解的单项选择题。在进入正式实验阶段以前，随机从大学英语四级未过者和已过者中各选取5名大学生，请他们对6篇阅读材料的难度、词汇量进行评判，发现均在他们可以接受的范围内。正式实验时，阅读材料没有时间限制，被试看完阅读题后自行作答并进入下一篇阅读。

(四)实验仪器:在本实验研究中采用加拿大SR RESEARCH公司生产的EyeLink 2000眼动仪。眼动仪包括三个部分:显示机、主机和记录装置，显示机用来呈现实验材料，记录装置连接到主机上，主机执行命令和记录处理数据。呈现材料的显示器为19英寸纯平，刷频率为120HZ，分辨率为1024×768像素。被试坐在离显示器中心距离为80cm的地方，下巴放在鄂托上，同时调整椅子的高度来使自己坐着舒服，随后面向前方，眼睛正对显示器中心，并使得前方的红外线摄像头能够摄取被试的眼动情况。在正式实验前，需要采用11点定标来对被试的注视点进行校准。在校准时，被试被要求逐一注视随机出现在显示器上的11个白心黑点，一直到黑点消失。实验结束后自动形成EDE文件，再使用Dataviewer提取和导出眼动数据。

(五)实验程序:整个实验在眼动实验室内进行，实验室具有隔音、恒温等功能，能保证实验在安静、舒适的环境中进行。实验程序分为练习和正式实验两个阶段。练习阶段:让被试坐在距离显示器80cm处的椅子上，下颚放在一个U型托上，以固定头部，进行头、眼校准，然后呈现指导语:“请仔细阅读屏幕呈现的每一篇文章，在读完每一篇文章后会有一个问题需要你回答，选A请按小键盘1键，选B请按小键盘2键，选C请按小键盘3键，答题没有时间限制，请想好后做出回答，如果明白了请按任意键进入实验。”被试进行练习直到其正确理解指导语。正式实验时，随机呈现6篇阅读材料，被试看清楚要求后自己按键盘开始阅读，眼动仪开始记录。

二、结果

不同阅读水平组的阅读成绩、总阅读时间、首次阅读时间、注视次数等数据见表1，采用SPSS for Windows 17.0对数据进行处理。

(一)不同阅读水平被试阅读成绩的分析

对不同阅读水平被试三种题型的阅读成绩进行重复测量方差分析显示(见表2):阅读水平主效应显著(F(1，28)=82.87，P 〈 .01)，高水平组被试的阅读成绩显著高于低水平组;阅读题型主效应显著(F(2，56)=34.02，P 〈 .01)，经事后检验显示，细节理解题和判断推理题的成绩显著地优于主旨大意题，细节理解题和判断推理题的成绩之间无显著差异。阅读水平和阅读题型之间的交互作用不显著(F(2，56)=5.36，P 〉 .05)。

表1 不同阅读水平被试阅读成绩、总阅读时间、首次注视时间和注视次数描述统计

表2 不同阅读水平被试在阅读成绩上的重复测量方差分析

(二)不同水平组阅读过程中的眼动特征差异分析

1.总阅读时间差异性分析。对不同阅读水平组被试的总阅读时间进行重复测量方差分析发现(见表3):阅读题型主效应显著(F(2，56)=112.390，P 〈 .01)，经事后检验显示，主旨大意题的总阅读时间显著地长于细节理解题和判断推理题，判断推理题的总阅读时间显著地长于细节理解题;阅读水平主效应显著(F(1，28)=324.629，P〈.01)，低阅读水平组的总注视时间显著地长于高阅读水平组被试;另外，阅读水平与阅读题型的交互效应显著(F(2，56)=9.637，P 〈.01)，对阅读水平与阅读题型的交互效应进行简单效应检验显示:对于三种题型来说，低水平被试组的总阅读时间显著长于高水平组(P〈.01)，对于低水平组来说，主旨大意题的阅读时间显著长于另外两种题型(P〈.01)，判断推理题的阅读时间显著长于细节理解题(P〈.01)。对于高水平组来说，主旨大意题的阅读时间显著长于另外两种题型(P〈.01)，判断推理题和细节理解题的总阅读时间差异不显著(P〉.05)。

表3 不同阅读水平被试在总阅读时间上的重复测量方差分析

2.不同阅读水平组阅读过程中的首次注视时间差异性分析。对首次注视时间进行重复测量方差分析表明(见表4):阅读题型主效应不显著(F(2，56)=0.470，P 〉 .05);不同水平组的首次注视时间主效应显著(F(1，28)=62.022，P 〈 .01)，高水平组阅读时所用的首次注视时间明显少于低水平组;阅读水平与阅读题型之间交互效应不显著(F(2，56)=1.363，P 〉 .05)。

表4 不同阅读水平被试在首次阅读时间上的重复测量方差分析

3.不同阅读水平组阅读过程中的注视次数差异性分析。用重复测量方差分析对不同被试组在不同材料类型上的注视次数进行数据分析，结果如下(见表5):阅读题型主效应显著(F(2，56)=114.943，P 〈 .01)，其中，被试在完成主旨大意题时注视次数显著多于其他两种题型，判断推理题与细节理解题的注视次数差异不显著;阅读水平主效应显著(F(1，28)=88.237，P 〈 .01)，高水平组在阅读时的注视次数明显少于低水平组;阅读水平与阅读题型之间交互效应不显著(F(2，56)=2.566，P 〉 .05)。

表5 不同阅读水平被试在注视次数上的重复测量方差分析

三、讨论

(一)不同阅读水平组的阅读成绩和眼动数据差异分析

本实验选用了三种不同类型的英文阅读题(细节理解题、主旨大意题、判断推理题)，分别考察了学生的语言解码能力、语篇分析能力和根据语义进行逻辑推理的能力。实验结果基本符合实验假设。同时本研究也与前人的研究结果一致，高阅读水平组被试的阅读成绩显著优于低水平组。在阅读过程中的眼动数据上，高水平组的总注视时间、首次注视时间和总注视次数显著少于低水平组。这说明高水平组被试不仅在阅读成绩上表现出与低水平组的差异，同时还在阅读过程的眼动特征上表现出质和量的差异。之所以产生这样的差异，主要原因在于不同水平组在阅读过程中的认知加工方式不同。首先，高水平组由于所掌握的英语词汇量比低水平组要大得多，易于快速浏览文章，并迅速理解文章大意，故所花费的总注视时间、首次注视时间和注视次数比低水平组少。相对而言，低水平组难以马上理解文章大意，导致阅读文章时间过长，且不能很好地掌握文章细节和判断推理文章相关内容。其次，实验数据的差异从另一侧面也反应出不同水平组被试的阅读技巧和策略上存在差异，高水平组被试的字词编码能力、语义理解能力和单位时间里的信息提取能力均比低水平组强，在阅读策略上，高水平组在阅读时间的把控上要优于低水平组，能有效地掌握快速阅读技巧，一个好的阅读者在阅读过程中眼睛的注视移动是从一个意群到另一个意群，而普通阅读者则是从一个单词移动到另一个单词，死抠字眼，逐词理解。显然，前者不仅可以提高阅读速度，而且有利于对句子的整体理解。Medland的研究也显示阅读困难学生的眼动模式表现出非常规性，经常运用跳词和逐词扫描的现象，对他们进行意群阅读法的训练，既可以提高阅读速度，又可以提高答题正确率①M edland，C.，Walter，H.，Woodhouse，J.M.Eye movements and poor reading:does the Developmental Eye Movement test measure cause or effect?Ophthal.Physiol.Opt.2010，(30).p745.。

(二)不同阅读题型的成绩和眼动数据差异分析

对不同题型的阅读成绩和眼动数据分析显示研究结果基本符合实验假设，细节理解题和判断推理题的成绩显著地优于主旨大意题。两组被试主旨大意题的总阅读时间显著地长于细节理解题和判断推理题，低水平组判断推理题的总阅读时间显著地长于细节理解题，高水平组无显著差异。此外，两组被试在完成主旨大意题时注视次数显著多于其他两种题型，判断推理题与细节理解题的注视次数差异不显著。主旨题之所以阅读成绩会显著地比其他两种阅读题型差，究其原因主要在于主旨题是对个体的综合归纳能力的考查，属于深层文意理解题，也因此，细节题相对于主旨和推论题来说应该更容易，完成的速度也更快。尽管本研究中细节理解题和判断推理题在阅读成绩上未表现出显著差异，但前者的成绩比后者要好，在成绩上表现出细节题﹥推论题﹥主旨题，结合其眼动数据进行分析，两组被试主旨大意题的总阅读时间显著地长于细节理解题和判断推理题，也进一步表明，主旨大意题的解答不是一个简单地直接从文本中提取信息的过程，而是读者的背景知识与文本间的互动过程②Spack，R.Literature，reading，writing，and ESL:Bridging the gaps .TESOL Quarterly，1985，19(4).p720.。需要被试更多地借助个人已有的知识和经验对文字符号进行辨认和解码，从长时记忆中检索并提取与语言符号相对应的意义，建立新概念与已知概念以及以往的知识或经验间的联系③Thompson.Reading research and its curricular implications.The Slavic and East European Journal，1988，32(4).p638.，并通过联想、重建这一创造性的思维活动，把符号意义化，最终从文本中提取意义④杨 连友:《关系结构理论——一种对人类语言和认知进行解释的新观点》，《山东师范大学学报》(人文社会科学版)2008年第3期。，这是一个深层次的加工过程，需要花费更多的时间和精力来完成。同时也需要被试具有较大的词汇量和扎实的语言基础，从而表现出高水平组的阅读成绩要显著优于低水平组。

(三)实验结果对英语阅读教学的启示

阅读理论认为，阅读过程是一个主动的、有目的的、有创造性的心理过程，读者在阅读中始终处于积极主动的状态，不断对视觉信息进行译码、加工和处理⑤Goodman，K.On reading:A common-sense look at the nature of language and the science of reading.Portsmouth，NH:Heinemann.1996.P88.。但是，学生在阅读过程中总是不知道用什么样的阅读策略去捕捉有效信息，最后做出正确的推理和判断。本实验研究结果也深刻地反映了这个问题，因此教师平时加强对学生阅读策略方面的点拨和指导是十分重要的。我们认为可以从以下两方面加强对大学生英语阅读指导:一方面，加强对学生速读技巧的训练，本研究和前人的研究都显示高水平学生的阅读速度要显著地快于低水平组，高淑清等人的研究也发现速读是一种有效、成熟的阅读类型，通过有效的阅读，读者能在短时间内迅速理解和掌握阅读材料中主要的信息。不过，快速阅读是有条件的，对较难的文章，不适于采用快速阅读①高淑青、隋雪:《阅读类型对不同阅读材料影响的眼动研究》，《人类工效学》2010年第2期。。快速阅读的方法有:加快注视，减少回视，因为学生阅读中只有注视时眼睛才接收直观信息，并送入大脑加工，尽管回视有助于理解，但过多的回视会降低阅读速度;此外，进行选择性阅读，在阅读中过滤书面信息，忽视次要信息，捕捉特定信息，确定主要内容，这些都有助于对主题或要旨的理解;教师也可根据学生的水平，有效利用多媒体限时阅读，有目的地训练学生语篇理解技能，提高学生激活背景知识、把握语篇体裁和分析篇章结构的技能。

另一方面，教师还要加强对学生迁移性阅读技能的训练，阅读迁移是把阅读所得的知识、技能和情感应用到同类和异类的事物中去，完成顺应迁移或同化迁移②裴光钢:《中英西语音学习中迁移作用的对比研究》，《山东师范大学学报》(人文社会科学版)2009年第6期。。对学生迁移性阅读技能的训练，有助于让学生阅读时抓住要旨和提高对阅读英文文章的兴趣。教师还要重视阅读课型的设计，在阅读课上训练学生寻找主旨句进而归纳总结中心思想的能力，注意减轻较低水平英语阅读者阅读英文时的心理负担③王云华:《阅读理解测试模式与阅读层次的关联分析》，《基础英语教育》2011年第6期。。

通过上述分析和讨论，可得出如下结论:(1)高阅读水平组被试的阅读成绩显著优于低水平组。在阅读过程中的眼动数据上，高水平组被试的总注视时间、首次注视时间和总注视次数显著少于低水平组。这些数据差异从另一侧面也反应出不同水平组被试在阅读技巧和策略上存在差异。(2)不同题型阅读成绩和眼动数据存在差异。细节理解题和判断推理题的成绩显著地优于主旨大意题。两组被试主旨大意题的总阅读时间和注视次数显著地多于细节理解题和推理判断题，低阅读水平组推理判断题的总阅读时间显著地长于细节理解题，高水平组无显著差异。