用整体性设问提高阅读教学效率

史天祥

语文课堂教学中缺乏整体性思考的“零敲碎打”式的“连问”、“追问”，是语文课堂教学中的主要问题。整体性的设计问题，即从作品内容整体理解的角度去设计问题，注重问题间的逻辑性、层次性，与文本的内容逻辑一致性，是一个符合文章内容本身及学习规律的问题系统。能引发学生对课文从整体的角度研读，能引发学生共同参与探讨交流品味理解课文，能引发学生通过字词句章积累、听说读写训练等实践活动提高语文能力，提高阅读教学的效率。

尽管对语文课堂教学提问的研究已有好些年头，但是教学中成串的“连问”、简单易答的“碎问”，对学生随意的“追问”，甚至诸如教师问“对不对？”学生答“对”或者“错”的无效提问仍然充斥于当今的课堂。课堂提问的问题缺乏整体性、层次性、指向性、问题之间缺乏逻辑性。所提问题既不具备吸引学生对课文整体品读的牵引力，也缺乏使教学环节合理流畅的支撑力，更难达到具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。有时甚至因为教师问题设计的不科学，人为的割裂了文章固有的逻辑，更谈不到文章逻辑与学生思维逻辑的合拍。例如，在教学《再别康桥》时有这样的问题设计：《再别康桥》的情感美、意境美、音乐美、建筑美分别是怎样体现的？这个问题咋一看，包罗全面、重点突出。但在具体的教学中，几个主要问题间的内容联系常常是割裂的，在文本内容的理解中又常常出现内容交叉现象。再从学生学习的角度来看缺少指向性或者说指向性不够具体等缺陷，因此算不得精妙的问题设计。

新课标指出：语文教学应“让学生更多的直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语言的规律”，让学生在学习过程中养成“独立阅读的能力，注重情感的体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。

余映潮先生在上《记承天寺夜游》一文时，有这样的问题设计：“请大家用朗读的方式，表现出你能够将它划分为两个部分、三个部分、四个部分。”要给课文分层，学生首先要反复阅读文本，又要分成不同的层次，当然应有不同的分层标准。这样既可以让学生反复阅读熟悉文本，又能训练学生不同角度探究分析理解文章的思维能力以及概括能力，从而达到课标的要求，培养学生的语文素养。

因此，针对语文课堂教学“零敲碎打”式的提问甚至无效提问，我们主张整体性的设计问题。即从作品内容整体理解的角度去设计问题，倘若是几个问题，问题间应有一定的逻辑性，与文本的内容逻辑应有内在的一致性，是一个符合文章内容本身及学习规律的问题系统。这样的问题应该具备引一发而动全文，能引发学生对课文从整体的角度研读课文，能引发学生共同参与探讨交流品味理解课文，能引发学生通过字词句章积累，听说读写训练等实践活动提高语文能力等特点。

王正玲对人教版七年级下册茨威格《伟大的悲剧》的教学设计纲举目张，析薪解牛，环节合理流畅。他把对本文的教学分为速读，概述故事；品读，发现伟大；探究获得启示；聚焦，理解心灵四个环节。单从板块任务来看，符合分析文章规律，各个板块之间是逐层递进的关系，并且在教学过程中处处围绕培养学生的语文素养、提高学生的语文能力而教学，用语文的方法教语文。紧紧抓住字词句章的教学这个语文教学的“根”不放松。整个教学过程听说读写的训练这个语文教学的“血脉”贯穿于始终。教学设计中文学活动开展鲜明突出，可谓彰显语文教学的灵魂：引领学生理解文章主题思想。细究来看，在教学的开始就避免了一般语文课过多冗长的渲染铺垫，而是直奔主题，“质疑解题，导入新课”抓住理解文章的关键——标题。在第一个环节速读悲剧，概述故事。意图是整体把握文本内容，其实质是解决文本“写了什么”的问题。在这一环节她提出了这样的主问题：“本文讲述了一个怎样的悲剧故事？请大家速读课文，概述一下。”在解决这一问题时提示学生速读的技巧“不出声，不指读，不回视”。指导学生概述故事的方法：“抓住叙述的要素，做到言简义丰”。要求学生“在阅读中遇到字词障碍，标注出来。”第二个环节，品读悲剧，发现伟大。其意图是深入探究文本内容，品味悲剧的伟大。其实质是解决文本“怎样写的”问题。主问题是“你觉得这个故事的悲剧性体现在哪里？”要求学生“跳读课文找一找，读一读，品一品。”这一环节师生围绕主问题以三个子问题：“英雄牺牲与意义伟大；理想破灭与诚实守信；身心折磨与不懈抗争”展开了探讨交流。教师仍然没有放松字词句章教学。比如，“三个极度‘疲惫、‘羸弱之人爬进各自的脑袋”，“人终有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山”等。要求学生抓住重点词语、关键句，反复品读，加深体验。同时还设计了“小组合作学习”，学生探究交流的过程中，把听和说结合起来训练。这种“本真”教学，不乏“语文味”。经过师生共同交流得出思维结晶：“故事是一个悲剧，但它非凡的意义奠定了它伟大的高度！悲剧中折射出的英雄们的美好品质犹如璀璨的星辰，永远照耀人类精神的天空！”第三个环节，探究原因，获得启示：是更进一步探究文本内容：悲剧何以发生？解决的仍然是“怎样写的”问题。教师提出的主问题是“转眼一个世纪过去了，这个悲剧的故事仍旧令人震撼，引人思考。悲剧发生的原因何在？我们能从中得到什么启发？”在教学过程中，教师利用ppt提供给学生斯科特在生命的最后一刻给英国公众绝命书的内容，帮助学生理解茨威格对他们的评论“在同不可战胜的厄运的搏斗中毁灭了自己。”从而激发学生兴趣积极思考交流探讨为什么在相同条件下阿蒙森成功了，而斯科特却失败了？学生通过小组学习从文章的字里行间寻找蛛丝马迹来思考、讨论彼此的区别与成败原因，得出“悲剧不仅带给我们震撼也应该引起我们的思考：由于斯科特一行的‘鲁莽，他们没有避免原本可以避免的灾难，这是令人悲哀的地方。生活中的我们也会遇到失败，不仅要勇于承认失败，更要深入探究原因，善于总结，善于思考。”语文外延等于生活的外延，体现了“人的发展”为本的教育理念。第四个环节，聚焦作者，理解心灵。转而和作者展开对话，其实质解决的是作者“为什么这样写”的问题。联想到一些公开课在阅读教学中不顾及作者意图、文本实际，丢弃语文教师本质，一味迁就学生，打着“尊重学生主体性”的旗号漫无边际的所谓“解读”，出现《背影》中“父亲违犯交通规则”，孔乙己没有维权意识等等荒谬讨论或结论。我们深感王正玲老师这一设计的本真。作者、文本、读者三个因素在解读作品过程中任何一方都不得偏废。要说多元解读，“应该是以文本为主体的和以读者为主体的历史结合为基础的”。任何作品的解读都不能忘记文本背后的作者。请看她在这一环节设计的问题：“奥地利作家茨威格并没有为成功者作传，却为失败者斯科特写下了激动人心的篇章，这是为什么？没有亲临现场的茨威格仅凭探险队员遗留下来开的日记资料，什么原因使得他能给我们再现当时的情景，并有如此大的感染力呢？”这几个问题设计的作用显而易见，不再叙述。

回顾分析王正玲老师《伟大的悲剧》四个环节设计的三个主问题，第二个环节中的三个子问题，还有第四个环节中的两个问题。三个主问题，无不从理解课文整体角度出发，每一问题的解决无不牵动学生对字词句篇学习和听说读写能力的训练。三个主问题的设计符合研读文章的一般步骤：整体感知——研读赏析——体验反思，遵循文章内容的逻辑结构。问题引发的学生学习逻辑符合学生的学习心理，利于学生智力开发和思维结构的形成。问题之间有层次性、梯度性，根据学生对问题的认识逐渐加深，循序渐进。

缺乏整体性思考的“零敲碎打”式的“连问”、“追问”，是语文课堂教学中主要问题。这样的提问教师支解了课文内容，浪费学生的时间，剥夺了学生思维权利。而依据文本整体性研读和文本理解的逻辑性，从中寻求一个或几个问题系统，让学生学习逻辑具有文本内容一致的整体性的问题设计，既可以使字词句章学习积累、听说读写能力的训练落到实处，又可以培养学生独立阅读的能力，从而提高阅读教学的效率。