人的自然与教育

摘 要：人的自然是教育的基础，但现代教育逐渐忽略了人性之于教育的价值，以抽象的人性假设遮蔽了人的自然的差异性。在以知识为基础的教育系统内，人不是目的而是手段。社会与经济的发展而不是人的发展成为了现代教育发展的核心议题。伴随着学校在现代社会中的不断繁荣和普及，人的教育却出乎意料地衰落了。现代社会要走出教育的危机必须要从古典教育中汲取营养，对于教育与人性的关系重新加以思考。人的存在是教育存在的前提，人的自然是教育得以展开的起点，也是终点，教育的发展就是要为人创造可能的生活。

关键词：人性；自然；教育

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0011-07

对于人性的看法直接决定着对于教育的理解。人性是一种客观的存在还是一种主观假设是古典教育与现代教育的根本分歧。古典教育认为人性是教育的客观基础，教育要顺应人的自然或天性秩序。现代教育则认为人的自然从来都不是先在的，存在的只有根据教化意志而做出的“人性假设”；以不同的人性假设为基础，就会有不同的教育选择。古典教育曾认为，人成为人是一个自然的过程，教育需要做的就是选择适合人的自然的知识，以满足人的成长的需要。现代教育则认为人成为人主要是一个社会化的过程。知识的选择不是以人的自然需要为标准而是以社会的需要为标准。在古典教育中人是具体的，教育也是具体的。相比之下，现代教育就像现代社会一样是抽象的，现代教育中的人也是抽象的。一个抽象的人通过教育会成为什么样子完全是由社会需要所决定的，与人的自然无关。“我们甚至可以说，本来没有什么所谓人的概念，人是通过社会生成的，有什么样的社会，才会有什么样的‘人；人之所以彼此不同，是因为选择了用来构成他的不同的社会要件。”[1]4现代教育忽视了人的天性秩序，远离了生活世界的常识，人性假设成为现代教育维护自身合法性的理论遮羞布。但事实上，人性假设能够满足的只是教育研究的需要，因为真实的教育过程以及教育中具体的人绝对是不能假设的。指向事情本身的教育必然要直接面对具体的人性。人的社会化或社会化的人并不能成为教育将人的自然虚无化的理由。“教育虽然是一个‘教、一个‘学的社会过程，但教育的最大秘密，仍然深藏于人性之中，以及培养具有什么样的人性的人之中。”[1]7总之，人的自然是客观的，人的自然是教育的基础。

一、教育的人性基础

在教育学视野中，教育与遗传和环境并列为影响人的发展的因素。但在哲学的意义上，人就是教育的产物。遗传属于人的自然的一部分，环境则是人的社会构成的一部分。“教育乃是人之所以成为人，并区别于其他的根本要素——教育即是人性，是人的自然（human natre）。”[1]3一方面动物不需要教育；另一方面人只有通过教育才能成为人。人是教育的起点，也是教育的终点。人之所以为人主要不在于遗传。人在生物学意义上的出生，是人的第一次诞生，这时的人是一个未完成的人。“人的教育才能成为人的第二天性。”[2]54教育的秘密就在于促成人的第二次诞生，使人成为真正的人。

自然界中，人是最脆弱的。人的脆弱不是源于肉体不够强壮，而是源于欲望无法控制。自然万物之中，人是最浮躁的生灵。只要没有人的打扰，一棵树，一只鸟都可以“幸福生活”，而人却做不到。由于人无法单纯依赖自然而生活，人的天性之中充满了不安，没有任何办法可以平息这种不安。所以人一直追求幸福的生活，但永远是“从明天起，做一个幸福的人”。每一个人的今天永远是在为明天而奋斗，而当明天真的来临，明天的后面依然是明天。为了心灵的宁静，人类先是发明了宗教。在宗教祛魅之后，教育成为了人获得自身规定性，实现幸福生活的新希望。教育的目的就是要帮助人摆脱“摇摆于自我无内容的扩张和对外在的人和物的依赖之间”[3]49的困境，享有心灵的满足和自在。当然，强调人的自然的重要，并非认为人的自然状态都是好的。相反，人的自然当中也有很多邪恶的成分。教育要尊重人的自然，并非意味着对人的自然的完全服从。如果是这样，那不是教育，而是放纵。“人要么是被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙。人们驯服了狗和马，也就可以驯服人。”[4]8教育的最终目的就在于通过把服从法则的强制和运用自由的能力巧妙结合起来，实现人的自然的和谐。在自然状态下，没有不可救药的人。人性中的恶因永远是潜在的，是否显现取决于社会环境。有学者指出[1]人是有限的存在。从生理上讲，他是宇宙的组成部分；从道德上讲，他是社会的组成部分。因此，若他不去牵制自己的本性，他就无法超越方方面面的限度……人的本性无法成其自身，除非他受到纪律的约束。

因此，好的教育就是唤醒人的灵魂，使其主动向善，追求美好的生活。好的教育就是要通过张扬人性中的善因，去抑制现实中可能的恶果。充分利用人的自然中的向善性，最终在人的可教育性与人的改变的困难性之间取得某种平衡。

从人性的视角看，教育作为一个概念，内部充满张力。教育有时很高贵，有时很低贱。有时为了人的自然，有时为了政府的统治。教育可以为人带来自由和解放，也可以带来奴役与枷锁。古典教育家曾认为，教育就是自由教育，只有自由教育才能扩展人的自由和自然。现代政治家则强调，教育就是公民教育，只有公民教育才能赋予人以义务和权利。教育家的理想是通过教育确立一个“自然的政府”或“理想的国”；政治家的理想则是通过教育去培养守法的公民和铸就民族精神，以维护国家和社会的有效运作。教育家要通过教育培养理性的自由人，政治家则需要通过教育培养国家的建设者和接班人。从古至今，人性的双重性所带来的人与公民的冲突既是教育哲学与政治哲学的对立，也是现代教育中的永恒难题。有学者认为[3]我们必须在“教育成一个人”还是“教育成一个公民”之间加以选择，而不能同时教育成这两种人。凡是在公民秩序中将自然情感置于首位的人，会经常在他的性情和义务之间徘徊游移，他既不能成为一个人，也不能成为一个公民，而始终处于一种“半吊子”（halfway）的社会状态之中。

王建华：人的自然与教育

在理论上，人与公民之间，或者好人与好公民之间并不必然对立。在古典教育中，好人就是好公民，教育哲学就是政治哲学。但在现代教育中人的自然被遮蔽，政治的公共性取代了知识的公共性，政治的教育哲学替代了教育的政治哲学，人与公民的矛盾开始凸现。冲突的结果是公民教育成为主流，自由教育逐渐式微。这种式微，一方面体现在自由教育从中等教育的全面退出，另一方面体现在自由教育在高等教育中又逐渐地被通识教育所取代。今天整个教育，从中小学到大学都在转向一种功利主义。现代人对于权利与义务的热衷远远超过了对于自由和解放的渴望。从表面上看，我们这个时代是教育最好的时代，人们有旺盛的教育需求，学校也高度繁荣；但实质上也是教育最坏的时代，在这个时代里到处是“伪教育的堡垒”。对于现代教育所面临的这种困境，尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）早在一百多前年就曾指出[5]在我们生活的时代，这些持续不断和震耳欲聋的呼声毕竟唤起了一种印象，仿佛这个时代有一种巨大的教育需求渴望得到满足。然而，正是在这种情况下，人们必须学会正确地听，不为教育词语的喧嚣效果所动，看清那些不倦地谈论当代教育需求的人的面貌。一旦就近认真观察，那好些大声宣告教育需求的人便立刻变脸，成了真正的教育亦即坚持高贵精神本性的教育的起劲的、甚至狂热的反对者了。

现在一百多年过去了，尼采当年所指出的现代教育的弊端依旧在原地踏步。“对教育的反思是一个国家和社会的大事。”[2]43因此，今天在现代教育的社会危机和现代社会的教育危机中，人的自然与教育的关系必需要重新反思。

二、人的教育何以可能

对于人类，教育永远是一个难题。如康德（Immanuel Kant）所言：“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。”[4]7直到今天，对于“人的教育何以可能”仍然没有人能够给出完美的答案。历史上，教育虚无主义和教育万能论都曾经盛行。虚无主义者完全否认教育的可能无疑是过于偏激，但万能论者肯定也夸大了教育的作用。对于什么是教育，人与教育的关系，永远没有固定的答案。惟一可以肯定的是，人需要教育，人也可以被教育；分歧则在于如何教育以及教育的目的。在《爱弥尔》一书中，卢梭（JeanJacques Rousseau）指出[6]人类的成长依赖教育。我们生来柔弱，所以需要力量；我们生来无助，所以需要帮助；我们生来愚昧，所以需要判断力。我们出生时所缺乏的一切，我们长大所需要的一切，全都仰赖教育赐予。

毫无疑问，人需要教育，但现代教育却在走向教育的反面。卢梭以丰富的想象和巧妙的手法对于现代社会以及现代教育进行了淋漓尽致的批判。在他的教育哲学里，人的自然是第一位的。教育不能违背人的自然，而只能顺应它。因此，他认为理想的教育应是否定性的，而非肯定性的。卢梭认为[6]在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。为了人的福祉，我们所要做的就是让他们各有其位，各安其位，按照人的天性处理人的欲念。其余的事情则源于各种外因，非我们所能控制。

现代教育后来的发展无疑完全背离了卢梭的教育哲学，人的自然被抛在脑后。教育的目的就要塑造社会或国家想要的人才而非人性。在现代教育中，人的自然只能降格为第二自然。人性中只有适合现代社会和国家需要的部分才能被现代教育实践所容许，反之则被抑制或控制。教育与人的关系最终转化为教育与社会的关系。最终，在现代教育与现代社会的同构中，二者成为现代性的共谋。

就像社会学要回答“社会何以可能”一样，教育学最根本的问题也是“教育何以可能”。从人的自然出发，有学者认为[1]所谓教育，即是为孩子们提供“对待生活的各种可能的终极态度。”这里的关键在于，教育并不是原原本本地为孩子们复制社会生活，并不是把原本的社会世界作为模板，加印在每个孩子身上。相反，教育的最终目的，是为孩子提供面对这个世界的“各种可能”的“终极态度”。

对于人而言，所受的教育不外三种。一是受之于自然或生活本身的教育；二是受之于父母或同伴的教育；三是学校教育。自然或生活本身的教育不可避免，也很难控制。对此，教育学一般不加以探讨。受之于父母或同伴的教育对于人的成长至关重要。早期的教育学家对家庭教育或同伴教育都曾高度重视。但现代社会中，随着社会分工的细化，家庭逐渐退出教育的领域，教育成为了学校的专门工作。因此现代教育学仅仅是关于学校教育的教育学。最终在教育学的学科视野中，“教育何以可能”就被简化成了“谁来教”、“教什么”和“如何教”等一系列的技术问题。教育的哲学含义逐渐淡化，教育学成为一种工具性而非学术性的学科。但事实上，“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[2]44随着在现代教育中人的自然与教育的关系被“教”与“学”的关系所取代。“所谓‘教育就是‘传授，‘拿到就是‘学会，而‘拥有就是‘知道。简言之，教育就是‘灌输。在这个意义上，教育等于意见的说服。当‘教与‘学发生了偏差，教育就意味着失败。”[7]由于忽视了天性的秩序，也抛弃了自然，教育的目的与人的成长开始相互背离。一个突出的表现就是，教育中的人感觉不到知的幸福。由于教育的内涵缩小为了学校教育，自然或生活本身与教育不可避免地从疏远进而走向对立。在钢筋水泥的城市里，在组织严密的学校体制下，学生完全接触不到真正的自然，人的自然本身也被教育者淡忘。现代教育里，教师的职业化使得师生关系淡漠。“学生”成为了所有人一生中的第一份“职业。”教师和学生什么时间相聚在教室里，不是因为教师想教，也不是因为学生想学，而是因为课程表的安排，教育制度的设计。而教师教什么，学生学什么更完全与教师和学生无关，而是由某个政府部门或专家委员会决定。在这样的教育体制里，人是没有“人性”的存在，人的自然被科层的制度取代。“野蛮的教育为了不确定的将来而牺牲现在，使孩子遭受各种各样的束缚，”[6]30为了满足政府和社会对于人的整齐划一的要求，所有被认为是不合时宜的天性均被扼杀在摇篮里。为了使被教育者服从教育者的安排，未来的幸福被作为筹码加以许诺。

现代社会是一个物质主义的社会。无论何种意识形态，丰裕的物质都是幸福的代名词。现代人可以忍受道德的平庸，但却难以忍受物质的匮乏。“宁愿坐在宝马车里哭，不愿坐在自行车上笑”生动诠释了现代人在精神生活与物质生活间的价值倾向。面对现实生活的道德困境和道德教育的危机，古典教育的美好并不能解决现代社会的问题。从古典到现代，教育的逻辑发生了根本的变化。古典教育呈现了教育的形成史，现代教育呈现的则是教育的现在史。在形成史上，教育是对人类精神生活的浓缩，是一种精神性而非商业性的活动。“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[2]42在对待人的精神生活问题上，现代教育充满了矛盾。现代教育总是为了现实而放弃未来，为了未来而又放弃当下。在知识选择上，现代教育是实用主义的。强调教育内容要对学生有用，对社会有用。现实的有用性大于可能生活的崇高性。但在价值的选择上，现代教育又放弃了对于学生当下精神生活的关注。教育许诺给学生的可能幸福总是在遥远的未来。而为了那个不确定的未来和虚无缥缈的幸福，学生必须放弃现在的精神追求和道德德性的养成，将主要时间和精力用于学习各门学科的知识或实用技能。对于人而言，未来永远是一个致命的诱惑。未来的不确定性经常被人们误认为是幸福生活的确定的来源。当然，教育不是不应关注未来的生活，恰恰相反，教育的价值就在于教育必须是未来的教育，教育必须为一个尚不存在的社会培养新人。只有新人才能建设新社会。“教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意味着人类未来的衰落。”[2]46但现代教育的误区在于，颠倒了现实与未来的秩序。用未来的幸福生活遏制了当下的精神追求；用当下实用的知识与技能的传授取代了其他崇高生活的可能性。“教育艺术的一个原理就是：孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。”[4]8因此，教育必须要关注学生当下真实的精神状况，进而为学生提供面对未来各种可能生活的“终极态度”；而不是从对未来幸福生活的假设出发，仅为学生适应现实生活做准备。

教育是从现实的生活出发还是关注可能的生活，体现了人们不同的教育态度和生活态度。“我们对教育的看法牵涉到我们对其它所有事务的看法。教育的目的和手段必须与生活最终的问题联系起来……教育是每个人的事情，它囊括了生活本身所包含的一切。”[8]Ⅱ由于在人的自然中充满矛盾性（人既可以改变又难以改变），教育的理想总是难以实现。无论理论上还是实践中，对于什么是真正的教育，人们总是在实用主义和理想主义之间徘徊。但无论如何，“只教知识本身是不够的，教育必须深入发展并教给人们怎样生活。”[8]17对于人来讲，总是同时存在着两个世界，一个是现实的生活世界，另一个就是可能的生活世界。现实的生活世界是真实的，可能的生活世界则是想象的。实用主义者强调教育必须要植根于现实的真实生活，从现实出发持续改善人与社会，教育就是要为现存的社会培养它所需要的人。但问题在于，人总是渴望“生活在别处”，只有为了“可能的生活”和“终极态度”，教育才有意义。

总之，人的自然与教育的关系从根本上决定着人的教育何以可能。自然的伟大让人意识到自己的渺小，远离自然让人莫名其妙的骄傲。那些妄想着征服自然的人，注定会败在自然的脚下。人的求知的欲望导致了科学的产生，但科学的最终目的绝不是要征服自然，而是要认识自然，使人与自然和谐相处。现代教育淡忘了人的自然以及自然本身存在的普遍性和终极意义，自然被科学研究对象化。在教育中人与自然关系的变化也就决定了人的自然的状态。亲近自然使人性单纯而感性，远离自然使人性复杂而张扬。理性的张扬一方面使人脱离蒙昧，但工具理性的扩张也使人陷入另一种疯狂。欲望和贪婪会轻易突破能力和道德的界限，幸福也就越来越远。“人离他的自然状态愈近，他的能力和欲望之间的差距就愈小，因此，他达到幸福的路程就没有那么遥远。”[6]33当然，现代社会将教育与幸福联系起来本来就是美好的误会。古典教育的确是为了人的幸福，幸福也是人的自然的一部分；但现代教育则主要是为了满足人的欲望，欲望取代幸福成了人性的底色。人性一旦为欲望所左右，教育就会在知识的汪洋大海中难以自拔。人生有限，学海无涯。一旦有限的生命被投入到无限的知识海洋中，人的自然就让位于知识的自然或自然的知识。卢梭说[6]90：

我们会发现，有些人为各种知识所诱惑，沉湎于知识的美，学了一门知识又赶快学另一门知识，没有一刻停息。他们就好比海滩上拾贝壳的孩子，起初拾了一些贝壳，可是看到其他的贝壳时，他又想去拾，结果扔掉一些又拾到一些，及至拾了一大堆贝壳不知道如何加以选择，最后只好通通扔掉，空手而归。

现代人最终通过现代学校教育系统，收获了知识却未必受到了教育。

三、教育的条件及其他

在《经验与教育》一书的结尾，杜威（John Dewey）写道[9]我坚信，根本的问题……在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。根本的问题在于教育本身的性质，而不在于给它加上什么修饰的形容词。我们所缺乏而又是必需的教育，是纯粹的和简单的教育。只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。

从杜威提出这个问题到现在，教育实践发生了巨大的变化，但“究竟什么东西才有资格配得上教育一名称”，“以及具备什么条件才能实现这种教育”的疑问依然存在。重新反思教育的条件及其他相关问题仍然至关重要。

教育的发生需要条件，绝不是随便什么传播知识或灌输教条的活动都可以称之为教育。教师的“教”与学生的“学”加在一起，并不自然等于教育。“我不能借助别人的理解而知道，正如我们不能用别人的眼睛看见东西。”[3]67真正的教育需要教师与学生之间精神的互动。归根结底，“教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂呼唤另一个灵魂。”[10]如果实践中师生之间没有足够的“交往”，没有“相互的承认”，真正的教育就不会发生，理智就不会进步，道德也难以成长。有学者认为教育首先不是力求探索人的自然（human nature）之“真”的科学，因为受之于“自然”的教育，完全不能由我们控制。人的自然并不能被人的知性所把握，因此，教育也不能被理解为一种有关人的自然成长之规律的科学。教育中的科学因素只存在于对“人的条件”（human condition）的认识。”现代社会中由于制度化教育的迅速扩张，学校成为了人生的驿站，老师和学生彼此互为熟悉的陌生人。在这种制度下，知识的传播是有效的，但真正意义上的教育却很难发生。雅斯贝尔斯认为[2]教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。

现代教育体制中，由于课程表将教学时间和教师进行了严格匹配，时间的结构化决定了教师与学生的共同目的只是学好某门课程，学生内心的变化往往不在教学目标考评的范围之内。

无论古今，教育总是需要教育者。教育者是教育的必要条件。因为人只有通过受过教育的人才能受教育。现代教育的困难就在于，教师并不必然就是教育者。教育的理想要求教师“以教育为业”，为学生提供“对待生活的各种可能的终极态度”，但现代教育的实践却告诉我们，学校只是一个教学的场所，教师作为一种专业或职业，主要是教学工作者而非教育工作者。“正由于教育机构的设立，使人们面临违背设置机构初衷的危险。”[2]25无论专业化还是职业化都意味着教师都不是“以教育为业”的教育者。教育者的终结也意味着“教育的终结”；“教育的终结”正是“哲学终结”的症状之一[11]。随着“哲学的终结”，教育不再是哲学的基本问题，教育与自由不再相关。“什么是教育”不再是一个形而上的哲学问题，而是一个心理学或社会学意义上的技术问题。“本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”[2]45“如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此的忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。”[2]45其结果，教育追求的不再是更好的生活，而是更高的分数。在夸美纽斯（Johann Amos Comenius）所发明的以班级授课制为核心的现代教育系统中，“基本知识成为了教育的基础，”“教育系统成为了一种制度，一种依然存在争议的制度。”[12]17在这种制度下，各科教师按照课程表在学生心中播下的是“不孕”的知识，而对于人的判断力并不关心。真正的教育需要心灵的导师而不是职业化的教师。伟大心灵的存在是教育的重要基础。真正的教育只有通过研读“最伟大心灵留下的伟大的书”来完成，而不是通过完成任课教师所布置的家庭作业来实现。

在哲学的意义上，教育专为人的自然和自由而设。教育要顺应人的自然以实现人的自由。“其目标不是教育技术的可替换的产品，而是人性的实现。”[13]教育学意义上的教育强调知识的传递，为了知识本身的目的或社会需要，人的自然和自由都可以放弃。现代教育实践规训了教育学，教育学作为一种话语体系也反过来规训着现代教育实践。古典教育关注人的自然与自由，是一种整体性教育，这种教育将与人有关的诸种教育职能集于一身，无论秉持何种教育理念，教育就是教育，教育本身都既传播知识，也造就德性，既培养公民，也造就好人，既强调理性，也充满感性。总之，古典教育是为了培养一个整全的人，人是目的而不是工具。相比之下，现代教育不再是一种整体性的教育，教育内部的分工越来越细，一种教育方案只针对人的一个方面。原先那些整体性的教育理念，比如公民教育、人文教育、自由教育、博雅教育、通识教育等都降格成为了一种具体的教育类型。

古希腊人认为他们须创造的最伟大的艺术品是人……今天，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。只要我们把自己的目标局限于解决眼前的实际问题，忽略古希腊哲学家和希伯莱先知们关于教育创造人使其遵守道德，法律，为其展现“伟大的远见”等学说，那么，我们便不能找到符合现代男女儿童条件的现代教育的目的。

现代教育里，人的整体性以及知识的整体性都丧失了。知识成为了分类的知识，人成了多面的人。表面上也许人是目的，实际上人是手段。“对将来生活有用与未来职业作准备的知识才是有用的，整体精神的传播、对教育团体的信仰都越来越不起作用。为满足专业精细化而降低原来作为人的教育的总体要求。”[2]32最终教育只能退化为教学的技术或知识的传播。

除有退化为教学的危险外，现代社会中教育还经常面临一种悖论。一方面需要教育的地方没有被教育，另一方面不需要教育的则被拼命灌输。一方面教育无所不能，另一方面教育又一无是处。教育既造就了繁荣的现代社会，又异化了人的天性，使人不再是自然的人，纯粹的人，而是成为了分裂的人，危险的人。“人无论何处都会把自身想像成是由两种完全异质的存在组成的：身体和灵魂。这两种存在不仅有着实质的不同，而且在很大程度上都彼此独立，甚至经常发生冲突。”[14]178现代社会中教育的目的不是把人造就成为受过教育的有教养的人，而是训练成为相信知识就是力量充满欲望的知识人。在欲望主导下，肉体的贪婪与灵魂的超越相互冲突。一方面教育依赖于人的身体，也服务于人的身体，身体是承载着人的自然的惟一“容器”。教育无法脱离人的身体而存在。另一方面教育的理想又要超越于身体的存在，“违背我们身体之中最根深蒂固的本能和偏好”，“追求道德的目标”，而“一切道德行为均意味着牺牲”[14]180。教育过程中源于身体的欲望，要求我们追求生活的安逸，服从于灵魂的理性则强迫身体遵守道德的律令。与古典社会有所不同，现代社会“不是自然和谐的状态，而是一种政治工作的结果。”[15]在现代社会里，人的自然不再是教育的必然基础，“人的社会构成”的重要性凸现，教育的主要功用就是为了传播知识与培养技能。但“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[2]4真正的教育只能是自我教育。“整个教育过程是一个受教育者逐步把自己变为自己的教育者的过程。”[8]310缺少了自我的有效参与，教育就不可能发生。真正的教育必须唤醒灵魂深处的自我，而不是着眼于身外的知识。教育过程中知识本身不是目的，而只能是教育的手段。“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之境。”[2]35-36知识不等于教育。相反，教育“是一种对知识的目的理性和功能性的坚决反抗。”[16]如果我们将知识的转移当成了教育的目的，那么自有印刷术以来教育就失去了本真的意义。

总之，现代教育的普及促进了学校的繁荣，但随着学校的繁荣教育本身反倒可能衰落了。今天更多的人进入了学校并不意味着更多的人接受了教育，更不意味着更多的人成为了受过教育的人或教育成了的人。通过教育使人成为人，是人的理想，也是教育的梦想。但由于人的自然中“那些无法改进或不能教育的方面”[12]9以及教育系统本身的缺陷，教育的梦想经常遭遇挫折。“‘最大可能的普及教育使教育大为贬值，以至于它不但不能给人以特权，甚至不能使人受尊敬。最广泛的普及教育恰恰就是野蛮。”[5]26尼采当年的批评虽很偏激但也不无道理。教育的实现不是一个自然的过程，而是需要诸多的条件。随着越来越多对于教育没有热情的学生被迫进入学校，越来越多不够教育者资格的教师也随之走上讲台，“靠了他们占优势的人数，凭借物以类聚（similis simili gaudet）的本能，他们逐渐决定了这些机构的精神实质。”[5]52无论如何，学校数量的扩张不必然带来真正的教育繁荣。无论何时，真正教育成了的人在诸多接受过教育的人当中只能是少数。当然，我们也不能因为只有少数人被教育成而否认绝大多数人受教育的权利。相反，正是因为有了众多人的教育参与，那些少数教育成了的人才有可能存在。“教育的真正秘密，即无数的人表面上似乎是在为了自己受教育，实际上是在为了使少数人受教育成为可能而替教育事业工作。”[5]23毕竟教育是人类最大的福利，那些教育成的了人恰恰代表了整个人类而不是单个的人。□

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[10]这句话通常被归在雅斯贝尔斯的名下，认为是他在《什么是教育》一书中所说。但是查阅该书中译本并未见到这句话。检索其他学者对这句话的引用，要么没加注释，要么是注释错误。原出处至今不详。

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（责任编辑 张 芊）