论现代信息技术引领下的远程教育变革

胡智标

(浙江广播电视大学远程教育研究所，杭州 310030)

《国家中长期教育改革和发展纲要(2010－2020年)》在阐述教育信息化的章节中开宗明义地指出:“信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视。”［1］在随后颁布的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》中，又重申了这一论述，并指出，信息技术与教育的全面深度融合，推动教育的变革。信息技术对教育的影响有双层内涵:提高教育效率、支撑发展;改善教育生态、引领变革。第一个层面发生于信息技术兴起与应用的初级阶段，随着信息技术的不断进步(现代信息技术)及其与教育的深层次融合，它必将彻底改善教育生态，引领教育的深层次变革。

远程教育是以信息技术为主要手段的一种教育形式，由此，信息技术引领教育变革必先在以信息技术为主要手段的远程教育领域内优先体现。事实上，现代信息技术的发展正在给远程教育带来颠覆性的变革，它全面渗透到远程教育的各个环节，彻底变革了传统的远程教育。本文拟从现代信息技术革新远程教学关系、变革远程教育信息资源配置模式、变革远程教学模式、变革远程学习方式几个方面，分析论证现代信息技术对远程教育的革命性影响。

一、现代信息技术革新远程教学关系

在远程教育兴起之初，我国正处于改革开放的初期，亟须培养大量的建设性人才。在这种背景下，我国的远程教育得以迅速发展。那时的人们普遍持有这样一种观念:利用远程教育的优势，在较大范围内实现教师大规模的教、学生大规模的学，倡导规模效益。这一时期的教学主要采用广播电视的手段，播放事先录制好的录像带，将教学信息传递给远程学习者。在这种“规模生产”的思想指引下，人们还没有来得及研究远程教育教学自身特点和规律的情况下就实施了远程教育。人们也自然而然地将传统的教学关系套用到远程教育中来，即把教学的重点放到教的方面，注重优质教师资源的配备和优质教学资源的开发，然后利用媒体传递给远程学习者。这种以广播电视为主要传播手段的远程教育，教学关系不可能突破以“教”为中心的藩篱，技术手段上也无法实现教学重心的转移。

随着信息技术的发展，特别是计算机网络的出现及应用，远程教育发生了巨大的变革，促使人们重新思考远程教育的教学关系，认为远程教学应以学生的学为中心，实现个别化教学。特别是远程开放教育实施以来，以学生为中心的观念更是深入人心，学生成了远程教学的主体，教师则成为学生学习的引导着、帮助者。然而，在Web1.0环境下，真正实现以学习者为中心是不可能的。从教学层面看，Web1.0之前的信息技术，改进的主要是教学信息的呈现和传递方式，教师的角色仍然是学习过程的主导者，学生依然主要是接受者或被指导者，而非参与者。正如伽里森和安德森所说，基于Web1.0的计算机网络技术更适合用于讲授，难以有效支持教师创设情境，也难以有效支持学生参与活动、合作和知识建构。［2］

随着网络通信技术的进一步发展，Web2.0出现了。Web2.0是一系列技术与社会化软件在数字化环境中的集成，它并非单纯的技术解决方案，更是实践社会化、个性化的思想体系，与先前的网络平台相比，Web2.0更加注重用户体验、集体思维、资源共享，其提倡的参与、分享、协作的理念，与现代远程教育的理念十分契合。Web2.0的本质是交互，在Web2.0环境下，远程学习不再是简单的“资源获取”，从技术手段上来说，参与、探究、合作学习、意义建构均成为可能。因此，Web2.0为远程教学活动从以“教”为中心向以“学”为中心转移提供了条件。远程教育以“学”为中心，就是要积极创设有效学习的环境和氛围，加强教学过程中的师生、生生交互，倡导协作学习，鼓励学习者在学习过程中积极参与、勇于表达。在传统的远程教育中，信息技术不足以支撑以“学”为中心，而现代信息技术，特别是Web2.0技术，对以“学”为中心的教学环境的建设提供了潜能。Web2.0是对传统通信思想的根本性改变，多向传递、场交流能很大程度上模拟面对面的师生交流和生生交流，［3］为远程教育以“学”为中心提供了可能。

综合以上，我们可以看出，在信息技术环境下，远程教学关系呈现如下变化(见图1)。

图1 信息技术环境下的远程教学关系变化

实际上，远程教学观念的转变与信息技术的发展并不必然相关，但是，离开了信息技术，远程教学关系的转变就不可能真正实现，只有信息技术的发展，才能使远程教学关系的改变得以成为现实，所以说，现代信息技术促使了远程教学关系的变革。

二、现代信息技术引领远程教育信息资源配置模式变革

教育信息资源是教育系统的最根本的资源，［4］是教学活动开展的必要支撑，对教育效果具有重要的影响。教育信息资源数量和质量的差异会直接导致学生的学习效果的差异。当前的择校热，重点学校之所以受到追捧，一个主要的原因就是重点学校可以享受到优质的教育信息资源。由于远程教育的教学时空分离，获取远程教育信息资源进行自主学习是主要的学习方式，因此，远程教育信息资源更加凸显其重要性。也正是因为如此，才出现远程教育学校争相建设远程教育信息资源库的现象，学校纷纷投入大量经费来支持远程教育信息资源的开发。

传统的远程教育信息资源具有独占性和单向传播性的特点，印刷教材、磁带、光盘只能在有限的地方供有限的学习者使用，这就造成了远程教育信息资源不得不以学校为单位自行建设，以供自己的学员使用。且像磁带、光盘这样的教育信息资源需要配置多套以满足众多学习者同一时间学习的需要。而以计算机技术和网络通信技术为核心的现代信息技术，则突破了传统远程教育信息资源的独占性和排他性局限。在网络环境下，同一信息资源完全可以由多人同步在线使用而互不影响，网络的共享特性使得学校不再是远程教育信息资源单独的建设主体。在Web2.0环境下，远程教育信息资源用户对资源利用也不再是静态地获取，用户既是资源的利用者，又是资源的建设者。

(一)远程教育信息资源建设:从各自为政到共建共享

以视听技术为代表的传统远程教育信息资源，使用者与资源之间是接触式的一一对应关系，这就决定了远程教育信息资源只有以学校为主体独立建设，学习者在本校内接触教育信息资源。这种远程教育信息资源建设模式缺点是显而易见的:同一资源大量建设，不同学校重复建设，并且，只要这种以学校为主体的教育信息资源建设模式存在，校与校之间的教育信息资源配置失衡问题就必然存在，不同学校学习者获取远程教育信息资源的起点就不公平。

而在现代信息技术环境下，使用者与资源之间的接触式的一一对应关系被打破，代之以非接触式的一对多的关系。只要网络通达、带宽足够，同一信息资源无论何时何地，所有用户均可同步在线使用。不考虑其他因素，在理想状态下全国范围内甚至全世界完全可以实现共建共享同一教育信息资源，从技术上实现教育信息资源配置的绝对公平。

但这只是理想状态，现实是很难实现的，在可行性范围内，我们可以实现远程教育资源区域内的共建共享以及区域间的互换。［5］在区域范围内，区域教育行政主管部门作为教育信息资源的建设主体，会同区域内远程教育机构，共建远程教育信息资源库，辖区内所有学校共享该资源库内的教育信息资源;在区域之间，可以从谁投资谁受益和知识产权保护角度出发，协商远程教育信息资源的互换条件或购买计费方式。

相对于以学校为主体的远程教育信息资源建设模式，区域内共建共享、区域间资源互换模式具有革命性变化:首先，资源建设效率有了根本性的提高。同一资源只需建设一份，避免了重复建设，又节约了成本;其次，远程教育信息资源的数量和质量有了极大的提升。相对于学校各自为政，区域内整合力量组建的大型远程教育信息资源库，信息资源数量倍增。整合各方面力量设计开发的远程教育信息资源，其质量也与学校自行建设的资源质量不可同日而语;再次，实现了远程教育信息资源获取的起点公平。区域内所有资源使用者共享同一远程教育信息资源，实现了传统意义上无法实现的大范围内的公平，破解了区域内教育信息资源配置失衡难题，而区域间资源互换机制，也极大地缩小了区域间的资源配置差距。

(二)远程教育信息资源利用:从静态获取到动态构建

传统远程教育信息资源的传递具有单向性的特点，信息资源使用者只是单纯获取资源，资源建设者与资源使用者处于资源的两极，缺乏互动与交流，使用者只是静态地利用资源而不能动态地反馈与补充资源。在这种情况下，资源的建设质量与资源建设者本身的水平密切相关，信息资源的建立、更新、维护全由建设者独立完成，由于受到个人经验值的影响，资源的质量只能达到一定的限度，缺乏更高的提升空间。

而在现代信息技术的支撑下，基于Web2.0的网络环境为信息资源使用者提供了互动与反馈功能。Web2.0注重用户的交互作用，用户既是信息资源的浏览者，也是信息资源的制造者。所谓制造者，是指用户不再仅仅是读者，同时也成为作者，在模式上由以往单纯的“读”向“写”以及“共同建设”发展，由被动地接收信息资源向动态构建信息资源发展。［6］在Web2.0环境下，每个远程教育信息资源的使用者都可以根据自己的理解对资源进行评论和补充，形成再生信息资源。后续资源的使用者不仅能浏览原始1次资源，还能浏览前使用者的补充和评论，自己也可以在前人的基础上继续补充和评论。这样，原始1次资源就会不断得到补充和修正，实现资源量的扩充和质的提高。远程教育信息资源就像滚雪球一样得到“动态构建”(见图2)。

图2 远程教育信息资源“雪球”模型

从传统的静态获取，到现代信息技术支撑下的动态构建，远程教育信息资源的利用发生了革命性变化:首先，从资源建设者角度来看，资源建设者的角色发生了根本变化——不再是单纯的资源建设者，更是资源的管理者。远程教育信息资源像滚雪球一样向前动态发展，人人都是信息资源的建设者，雪球越滚越大，资源越来越丰富和全面，从而改变资源建设者的思维模式，毕竟个人能量有限，用户参与建设的远程教育信息资源，更加关注学习的泛在性、情境性、社会性、个性化、非正式性等，［7］可能更加符合使用者的需求。其次，从资源使用者角度来看，使用者的角色也发生了根本性变化——从单纯的使用者转变为既是使用者又是建设者。再次，从资源利用本身来说，远程教育信息资源经过多重用户的补充和评论，其再生资源会对后来资源使用者的思维产生重要影响，促进使用者对原始资源的理解，提高认知水平。

三、现代信息技术触发远程教育教学模式变革

随着现代信息技术的发展，远程教育教学模式从基于资源的远程教学，转化为通过网络多媒体实现教师与学习者之间、学习者与学习者之间、学习者与教育信息资源之间、多种媒体之间的多维互动教学。

远程教育的重要特征是教师和学生在时空上相对分离。在传统的远程教育中，由于受到技术的限制，教学活动主要是“单向传送”，教学交互难以实现，学习者主要通过学习印刷教材、观看教学视频、阅读网络教育信息资源进行自主学习。这种基于资源的远程教学，重视教育资源的开发，重视知识材料的多媒体呈现，能给学习者提供多感官刺激的教学资源。但其存在的最大问题是，教师与学习者之间、学习者与学习者之间缺乏及时有效的互动和交流，远程学习者具有强烈的学习孤独感，遇到一些疑难问题难以得到及时的沟通和解决，失败或无效学习的可能性较大。交互在整个远程教学过程中的地位是十分重要的，远程教育专家加里森曾指出，教学的质量和教育过程的完整性有待于持续可靠的双向交流，若缺乏及时的相互联系，那么远程学习就会成为一种孤立无援的学习形式。［8］教育的理论与实践均证实，学习并不只是简单的资源获取，真正的学习发生在教学交互之中。传统的远程教育之所以被人诟病，主要原因就是教学过程缺乏及时有效的互动性。

Web2.0解决了远程教育只有资源没有互动的尴尬局面，特别是网络多媒体技术的快速发展，使远程教学过程的有效多维互动成为现实。“基于网络、导学结合、四维互动教学模型”(见图3)，可以使教师与学习者之间、学习者与学习者之间实现跨时空、几乎零延迟的实时互动，实现真正意义上的远程“教学”。在网络环境条件下，在充分应用各种教育信息资源和多媒体技术的基础上，教师通过指导性教学，学生通过自主性学习，完成教与学的任务。其中，学习者的自主学习是中心，教师导学是前提和关键，良好的网络环境是基础和支撑，教师、学生、教学资源和多种媒体之间四维互动是教学活动运行的内在要求。远程教学活动是作为过程而存在的，这个过程的运转，既依赖于学校教学服务和管理的动力源推动，又需要应用评测监控机制对教学行为进行评价纠偏。因此，本模型中，教学服务、管理和评测监控两个辅助系统成为整个模式的有机组成部分，维系着导学结合、四维互动教学过程的正常运转。

图3 基于网络、导学结合、四维互动教学模型

远程多维互动教学弥补了传统远程教育的不足，通过多维互动，消除了远程学习者的学习孤独感、无助感。网络同步视频技术，还可以让学习者感受到类似于传统课堂的教学氛围，学习者如同身在教室，面对面聆听教师的讲解，并可随时通过实时交互媒体(聊天室、QQ等)与教师或者与其他学习者交流。在多维互动教学过程中，教师可以根据学习者的反馈，及时调整教学进度和教学策略;学习者也因为受到关注和与其他人交流，可以保持较高的学习积极性，从而有力提高了远程教育的教学效果。

四、现代信息技术促使远程学习方式变革

伴随着每次信息技术的革新，远程学习的方式都经历一轮新的变革，纵观起来，远程学习方式经历了如下转变:从远程学习(D－learning)、在线学习(E－learning)、移动学习(M－learning)到泛在学习(U－learning)。

远程教育最初的形态是函授，是运用通讯方式进行的教育。学员利用业余时间，以自学函授教材为主，由函授学校给予辅导与考核，并在一定时间进行短期集中学习和就地委托辅导。这时的学习方式主要是学员在教师书面指导下自学，充分利用业余时间，按照函授教学计划、教学大纲学习。这种学习方式可称之为远程学习(D－learning)。

随着计算机技术和网络技术的诞生与广泛应用，远程教育进入了茁壮发展期，远程学习步入了在线学习(E－learning)时代(或称数字学习)，基于计算机网络的在线学习成了远程学习的主要形式。在线学习相对于传统的学习具有诸多特点，主要表现在时间的终生化、空间的网络化、主体的个性化、内容的整合化和交互的平等化。［9］E－learning的出现，给远程学习方式带来了颠覆性的变革，正如何克抗教授在给E－learning下定义的时候指出的那样:它实现了一种全新的学习方式，这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。［10］随着信息技术的进一步发展，Web2.0的出现，开启了E－learning新一轮的学习方式。E－learning从学习资源的管理发展到学习活动的设计，以问题解决作为知识建构的核心，突破了远程学习交互的瓶颈，给远程学习有一次带来深刻的变革。

随着无线网络通讯技术和手持终端技术的迅速发展，移动学习(M－learning)应运而生。移动学习是指利用无线移动通信网络技术，以无线移动通信设备(如移动电话、个人数字助理PDA、Pocket Pc等)获取教育信息、教育资源和教育服务的一种新型数字化学习形式。［11］移动学习使得学习者可以自由自在、随时随地进行自主学习，是超越远程学习时代的个别化学习之新的个别化学习。学习者得到了彻底的解放，移动学习也不需要像E－learning那样局限于电脑桌边。

随着计算和通信技术的快速发展，泛在学习(U－learning)时代悄然来临。泛在学习源于普适计算的概念，普适计算技术催生了泛在学习。普适计算强调“以人为本”的计算思想，它将人带入“宁静技术”时代，消除了人们使用技术的恐惧感和压迫感，使技术无缝地融入人们的日常生活中，让用户能集中精力关注于所要完成的任务本身。普适计算给人们享用计算和信息的方式带来了一场变革。在普适技术支持的泛在学习环境中，任何人在任何时间、任何地点，通过任何设备，可以获取任何内容，它是一种无处不在的学习。在泛在学习环境下，学习是一种自然或自发的行为，学习者可以积极主动地进行学习，学习者所关注的将是学习任务和目标本身，而不是外围的学习工具或环境因素。

U－learning相对E－learning和M－learning来说是一种飞跃:E－learning是一种桌面计算形式，学习没有嵌入到真实情境中，缺乏可移动性;M－learning虽然提供了学习者在一定情境中学习的支持，学习者可以通过便携的手持终端设备，随时随地开展学习，但计算技术仍然没有嵌入到学习者周边环境之中，学习者不能够无缝地获取关于学习的上下文情境信息;U－learning则针对移动学习的缺陷，通过小型设备，嵌入到学习环境之中，能自然感知学习情境和自动交互，强调了计算的可嵌入性。可以说，U－learning融合了普适计算和移动学习的优点，使学习无处不在且得到支持。简言之，U－learning是通过进一步发展的信息通讯技术，改变E－learning、M－learning所具有的局限性，创造出了一种真正不受时空限制的、高度自主的、以学习者为中心的崭新的学习环境。［12］

五、结束语

现代信息技术应用于远程教育领域，给远程教育带来深刻的变革:远程教学关系从以“教”为中心到以“学”为中心;远程教育信息资源建设从各自为政到共建共享;远程教育信息资源利用从静态获取到动态构建;远程教学模式从基于资源的教学到多维互动教学;远程学习方式从远程学习(D－learning)、在线学习(E－learning)、移动学习(M－learning)到泛在学习(U－learning)。

实际上，信息技术给远程教育带来的变革是综合性的、多方位的，以上列举只是管中窥豹，但可以让我们清晰地看出此类变革对远程教育事业发展的重要意义。我们应该深刻把握信息技术对远程教育的革命性影响，从而及时转变远程教育观念，更加积极地审视新技术对远程教育的影响，主动探索信息技术环境下的远程教育变革。

［1］教育部.国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020年)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010－07/29/content_1667143.htm.

［2］丁新主译.21世纪的网络学习:研究与实践框架［M］.上海:上海高教电子音像出版社，2008.

［3］蒋国珍.中国远程高等教育:何时进入主流［J］.中国远程教育，2008，(3).

［4］陈东，肖立志.现代远程教育信息资源的评价［J］.黑龙江高教研究，2005，(2).

［5］熊才平，何向阳，吴瑞华.论信息技术对教育发展的革命性影响［J］.教育研究，2012，(6).

［6］Web2.0［EB/OL］.百度百科.

［7］余胜泉，等.E－learning新解:网络教学范式的转换［J］.远程教育杂志，2009，(3).

［8］裘伟廷.现代远程教育交互作用初论［J］.江西广播电视大学学报，2003，(2).

［9］桂清扬.基更博士新著《学习的未来:从数字学习到移动学习》述评——从数字学习到移动学习［J］.开放教育研究，2003，(2).

［10］何克抗.E－learning与高校教学的深化改革(上)［J］.电化教育研究，2002，(2).

［11］叶成林，徐福荫.移动学习及其理论基础［J］.开放教育研究，2004，(3).

［12］蒋国珍.技术与远程教育诞生发展的渊源——评三代远程教育理论的局限性［J］.中国远程教育，2009，(6).