远程教育中残疾学习者特征简析

□ 平 凡 柳嘉宁 李 强 赵园静

在当代社会，接受教育对残疾人来说是提高自身素质、改善自身状况、更好融入社会的一个有效方式。远程教育为残疾人提供了一个全新的受教育方式，使他们能最大限度地减少由于生理和心理缺陷带来的学习不便，获得更多的学习机会，得到了残疾人的普遍认可。2001年深圳电大首开先河，创办了残疾人远程教育大专班，针对残疾人开设高等教育课程，并发放国家承认的学历证书。2004年在深圳成立了第一所残疾人远程教育学院——中央广播电视大学残疾人教育学院，为残疾人远程教育开辟了一条全新的探索之路。目前我国高等教育层次的残疾人远程教育院校主要有两类：一是以电大为中心，残联辅助的教学点；二是以残联为中心，电大辅助的教学点。近几年，残疾人远程教育教学点不断增加，但其质量令人堪忧。探讨远程教育中残疾学习者特征有助于深入了解残疾人的学习特点，有针对性地开展教育教学活动，更好地帮助残疾学习者获得知识和形成能力。

远程教育中残疾学习者的特征

目前我国学术界关于学习者特征并没有一个统一的定论。学习者特征的定义一般以两种方式给出，一是提出明确的概念，如何克抗教授认为，学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面[1]。二是以特征要素的方式进行描述，如丁兴富教授提出的“远程教育学生的一种理论分析体系”，共包括七个维度，分别是：有关历史和现状的；生理、心理和行为的；教育、经济、政治和宗教、民族和种族、社会和文化的；家庭、工作、交通和通信的；学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的；动机的；对远程教育院校、学习者人生和社会生活、学习者自身以及来自社会各界的观点和评价的资料[2]。

现有对远程学习者的研究主要局限于人口学层次，研究对象主要是健全人，对于远程教育的残疾群体鲜有研究，并且多数是为了理论研究而进行学习者特征分析，运用到实践中的较少。这里笔者借鉴王迎等人提出的远程学习者四元特征（DSMS）理论模型，把远程教育中残疾学习者的特征概括为四个方面的内容：人口学的基本特征、支持性特征、动力特征和策略特征。人口学的特征要素包括：生理特点、地理特点；支持性特征要素包括：学习条件、学习时间；动力特征要素包括：学习动机、自我效能感、归因方式；策略特征包括：元认知能力[3]。本文主要对上述残疾学习者的部分四元特征做简要分析。

调查结果及分析

本文采用问卷调查法对远程教育中残疾学习者特征进行分析研究。

1.问卷基本情况

本文采用的问卷是在参考“网络学习者特征分析调查问卷”和“基于网络的成人学习特点及教学调查问卷”的基础上编制的。上述问卷分别来自于“http://www.sojump.com/jq/211007.aspx”和“全国教育科学‘十五’规划教育部重点课题《基于网络的成人学习特点与教学模式研究》”。问卷在编制过程中充分考虑了远程教育中残疾学习者特殊的心理和生理特点。问卷编制好后采用SPSS17.0软件进行了信度分析，结果显示信度很高。问卷主要包括两个部分：第一部分是被试的基本情况，第二部分采用李克特量表的方法聚焦残疾学习者的学习动机、学习策略、学习风格和学习障碍。依据中央电大残疾人学院提供的数据，本次调查共向6个城市（南京、西安、深圳、南宁、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。虽然问卷数量较少（这与参加远程教育的残疾人数量有关），但问卷涉及全国6大省市，调查学生数占在校学生数的1/3，范围较广，具有较强的代表性。通过调查得到的数据采用SPSS17.0软件进行分析。

2.被试部分人口学特征和支持性特征分析

问卷的第一部分主要是对被试的基本情况进行调查，以了解远程教育中残疾学习者的生理特点和相关学习情况，调查结果如下。

表1残疾学习者的残疾类型分布

由表1可以看出，残疾学习者大部分是肢体残疾，视力残疾和听力残疾的只占总人数的22.4%。

表2残疾学习者年龄分布

从表2可以看出，参加远程教育的残疾学习者年龄分布较广泛，多集中在18～40岁，这与传统教育有明显的差异。

表3残疾学习者初始学历分布

如表3所示，残疾学习者的初始学历集中在本科和专科两个层次。其中拥有专科学历的占74%，说明多数残疾学习者把就读远程教育课程当作专科学习的延续。

表4残疾学习者家庭月收入

表4显示，大部分家庭的月收入在1000元以下，家庭收入为2000元以上的仅占25.4%，总体收入水平较低。

表5残疾学习者现有计算机水平

表5显示，残疾学习者大部分都能进行计算机一般操作，这说明只要课程的呈现方式能被他们接受，那么他们就能顺利进行学习。

表6残疾学习者对远程学习的了解程度

通过表6可以看到，并不是所有参加远程学习的残疾学习者都了解远程教育，熟悉远程教育的学习者只占66.9%，还有相当数量的学习者不熟悉或者一点都不了解远程教育。

表7残疾学习者的上网学习时间

从表7可以看到，残疾学习者每周用于上网学习的时间一般在1～3小时，有极少数学习者在7小时及以上。上网时间少的原因有很多，其中之一可能是大部分学习者都有工作，从而导致了学习时间少。

3.被试动力特征分析

（1）残疾学习者的学习风格

学习风格，最早在1954年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在学习过程中学习者习惯的、偏好的、相对稳定的个性学习活动方式，是一种稳定的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易发生变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素，本文仅对学习者个体感觉通道偏好做简要分析。

感觉通道偏好分为三种，分别是视觉型、听觉型和动觉型。视觉型的学习者习惯于从视觉接受学习材料，听觉型的学习者偏好于听觉刺激，动觉型的学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行。通过与他们访谈了解到，在选择课程时，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、键盘操作适当、内容清晰、语速较慢的课程。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型的学习者，这部分学习者主要靠眼睛或身体来感知事物。听力残疾的学习者在选择课程时，倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。另外，肢残学习者类似于健全学习者，他们的学习感觉通道选择倾向有动觉型、视觉型以及听觉型三种。

（2）残疾学习者的学习动机

学习者的学习动机分为内部驱动力和外部驱动力，直接影响学习效果。阿特金森(J.W.Atkinson)在其成就动机理论中指出，内部动机比外部动机更有驱动力[5]。对残疾学习者选择远程教育的动机进行调查，并对调查结果进行多重响应分析，结果如表8。

表8$Reason频率

表8显示，选择“我参加远程教育是为了应付现在的工作要求”的占31.1%，选择“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”的占35.6%，选择“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，残疾学习者选择远程教育基于内部驱动力——与同学交流的占33.3%，基于外部推动力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是说，残疾人参加远程教育的学习动机不强，主要靠外部推动力。

（3）残疾学习者的自我效能感

自我效能感这一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，决定人们对活动的选择及坚持，影响人们在困难面前的态度、新行为的获得、习得行为的表现以及活动时的情绪[7]，是学习者对自己学习能力的主观推测。对问卷第二部分数据进行分析，得到表9。

表9自我效能感近似矩阵

表9数据所涉及的题目都是有关自我效能感的问题，对其进行分析可知他们的相关性较高，对这些题目进行频率分析得出：对于题目“我总会设法把正在学的内容与自己的工作联系起来”选择同意的占3.6%；对题目“面对庞杂的网络学习资源，我总是会提炼出所需要的内容”选择同意的占3.6%；对题目“我总可以利用网络资源来完成学习任务”选择同意的占3.3%；对题目“我总是无法处理好学习与工作上的时间冲突”选择同意的占13.9%；对题目“我总因为不知道如何更好地借助网络与他人交流而感到不安”选择同意的占22.1%；对题目“学习过程中无法得到他人的及时反馈总会让我感到不安”选择同意的占18.9%。由此可见，残疾学习者的自我效能感普遍较低，他们在学习时需要教师的积极鼓励和辅助。

4.被试策略特征分析

策略特征在本文中指元认知能力。元认知是对认知的认识，包括对认知的计划、调节、监管，具体指远程学习者在没有教师的控制下自主学习时，对自己所需的学习策略的选择和学习过程的调控。元认知能力较高的学习者能够选择适合自己的学习策略并能控制自己的学习进度，当已有的学习策略不能满足学习时他们会及时调整学习策略，使学习目标尽快实现。相反，元认知能力较低的学习者学习目标不清晰，无法掌控自己的学习过程，学习目标实现力度较差[8]。本次问卷中设计了相关问题来调查被试的元认知能力，调查结果如下：

对选项“在学习过程中遇到疑难问题时，我总会设法寻求帮助”选择同意的占4.6%；对选项“我只有在临近考试时才学习”选择同意的占16.4%；对选项“我会根据自己的实际情况及时调整学习计划”选择同意的占4.1%；对选项“我什么都不准备就去上面授辅导课”选择同意的占23.8%；对选项“我会经常反思和总结自己在学习中存在的问题”选择同意的占2.5%；对选项“我会经常反思和总结自己的学习方法是否恰当”选择同意的占3.8%。这些数据说明，残疾学习者的元认知能力较弱，在计划学习过程和调节学习策略以及监控学习方面存在不足。

讨论与建议

1.远程教育残疾学习者个性化特征较突出

远程教育区别于传统教育最明显的特征就在于远程教育的灵活多样性。这种灵活多样性表现在学习的时间、内容、地点、方式、对象等各方面。残疾人是社会中的一类特殊人群，他们的特殊性使得他们接受教育存在困难，远程教育的灵活性有助于帮助残疾人克服接受教育存在的困难。通过本次对残疾学习者特征的调查可以看出，残疾学习者的个性化特征较突出。比如，在人口学特征方面，残疾学习者的残疾类型、所处位置各不相同；在支持性特征方面，他们的学习条件和学习时间千差万别，已参加工作的学习者在学习时间和学习条件上与未参加工作的学习者相比有较大的弹性；在动力特征和策略特征方面，残疾学习者也表现出不同的特点，有的学习者善于管理自身学习而有的学习者对学习过程较盲目和惶恐，有的学习者学习动机很明确而有的学习者学习动机相当模糊。

2.以学习者需求为出发点，完善院校各类学习支持服务

近年来远程教育为越来越多的残疾人提供了接受高等教育的机会，使残疾人提高自身素质、获得发展成为可能。通过调查我们发现，参加远程教育的残疾学习者在生理和心理上都存在较大差异。鉴于此，远程教育院校在针对残疾人开展教育教学活动时，应关注学习者的不同需求，基于不同的学习者特征提供各类学习支持服务。比如，由于残疾类型不同，残疾学习者能接受的学习资源的类型也不同，在资源服务上，院校应该丰富学习资源的传送和接收形式；在设施服务上，院校应加强硬件设施如计算机设备、学习大楼、图书馆、无障碍设施等的建设；在信息服务方面，由于计算机网络在残疾学习者中的普及率不高，院校应采用多样化的形式进行信息的传送，如：建立网上交流论坛、院校与电信公司合作建立短信平台等；在人员服务上，由于残疾学习者的自学和自控能力较弱，在学习中会遇到各种学习和情感问题，因此院校应提升辅导教师和心理咨询教师的专业性，使他们能应对不断出现的新挑战。完善的学习支持服务能最大限度地减少残疾学习者在学习过程中遇到的各类学习和生活问题，使他们顺利开展学习，获得发展，同时也能提高学校的教学质量。

]

[1]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002：52-69．

[2]丁兴富.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001：205．

[3][7]王迎，安玉洁，黄荣怀.远程学习者特征模型的建构研究[J].开放教育研究，2006，（12）：47-53．

[4]Dunn,R.&Griggs,S.A.Learning Styles:Quiet Revolution in American Secondary Schools.Reston,Virginia:National Association of Secondary School Principals,1988,1-4

[5][6][8]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：217-232．

[9]冯静.适应远程学习者认知与动机特征的教学模式构建[J].继续教育研究，2011，（3）：61-62．

[10]刘莉.远程学习者研究现状及发展趋势——远程教育专家访谈录[J].中国远程教育，2003，（5）：7-12.

[11]王广新.远程学习者时间管理的特征、障碍与干预方式[J].中国远程教育，2009，（9）：33-38.

[12]孙绍磊.远程教育下成人学习者特征分析[D].河北：河北大学教育技术学，2010，（11）.

[13]陈晶，李玉斌，刘家勋.网络远程学习者特征分析方法初探[J].现代远程教育研究，2006，（5）：39-42.

[14]黄海波.网络环境下远程开放教育学习者特征分析[J].广东广播电视大学学报，2007，（2）：14-17.

[15]孙志伟.基于学习者特征分析的个性化学习支持系统的研究[D].天津：天津师范大学.信息分析与决策，2009，（3）.

[16]韦伟.现代远程教育中关于学习者特征分析的新构想[J].现代远距离教育，2003，（1）：56-58.