重庆高职教师培训评价因子实证研究

□谭艳芳

重庆高职教师培训评价因子实证研究

□谭艳芳

在培训评价理论基础上结合培训体系理论归纳出22项企业员工培训评价因子，并以重庆地区的高职教师为研究对象开展实证研究，确立了高职教师培训评价因子体系，包括五个维度二十一个因子，五个维度包括:培训活动规划维度、培训资源的组织维度、培训管理制度维度、培训效果及转化评估维度、领导支持力维度。

高职教师 ；培训 ；评价；因子

随着我国经济的不断发展，对于人才的需求越来越大，作为最年轻的直辖市、西部长江上游经济龙头的重庆对人才的需求更大。重庆的高职教育承担着为重庆乃至西部各地区开发劳动力资源、输送实用型人才的重任。只有建立一套有效的培训评价体系，切实有效地对重庆地区高职院校教师进行培训，大力提高高职教师的教学水平，才能培养出适应社会需求的高质量实用型人才。

一、培训评价相关理论的研究现状

（一）国外培训评价研究

Kirkpatrick（1967）的四层次模型指出培训评价应从学员的反应、学习、行为和结果四个层次分别进行评价。

Daniel Stuflebeam的CIPP评价模型认为培训评价有情景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个级别。

沃尔等人提出的CIRO评价方法描述了四种基本的评价级别，即背景评价、投入评价、反应评价、产出评价。这四种评价级别分别对应于培训需求分析、培训资源和培训方法确定、受训者对培训的反应、培训结果收集等四个阶段。

Jackson(1991)提出了目标导向模型，关注受训者而非培训者的动机;评价受训者个人素质能力的提高；把培训效果的测量和确定作为优先考虑的因素;培训者和公司的其他人员是培训的执行者和评价者。

Ronald Sims(1993)多层次评估模型主张从微观(MTE)、培训方面(TSE)和培训项目(TPE)三个方面进行评价，提出T多层次培训效果评价模型并认为应当在一个较长的时间内对培训项目进行评价，而MTE和TSE则只需要在较短的时间内进行。

Kaufman（1994）认为培训的各种资源的获得决定了培训的有效性，培训的各个阶段是否能够获得足够的资源对保证培训的成功是至关重要的，因而他加上了第五个层次，即客户的反应和社会评价。

Philips等人（1996）在Kirkpatrick模型的基础上增加了一个层次，即投资回报率的评价，从而形成了Philips的五级投资回报率评价模型。

（二）国内培训评价相关研究

从国内的研究来看，对于培训评价理论的研究就相对较少了，基本上围绕国外已有模型展开，例如对各评价模型的套用、比较和分析等[1]。

万平（2007）认为应建立“问题中心”的评价体系，即以问题是否解决及解决的程度作为评价的主要标准。此外，要采用多元化的评价途径，对培训进行全面的了解和评价。大力倡导被培训者之间互评和自我评价。

王联晓（2009）提出要建立具有高职特色的教师培训测评体系。先培训、后测评，培训和测评相互配合是提升教师职业教育教学能力的关键。培训测评应该主要把教师的教学执行能力和对学生成绩的测评能力作为考核重点。

丁春莲、张高明（2009）在高职院校教师应进行时段性循环培训中谈到教师培训组织机构或培训基地应按照 “PDCA循环”方法作出持续的培训规划、计划，落实实施过程，监控培训质量，注重培训效益，并作出科学的考核评价。在计划执行过程和执行之后，检查执行情况，是否符合计划的预期结果。

国内的研究对培训评价工作提出了一些探讨性的建议和措施，但并没有一个较为完整的模型。目前国内学者对高职教师培训评价的研究中，对评价因子选择存在一定的争议，缺乏统一的标准，而且大多数的培训评价因子集中于培训后的效果评价，这是不合理的。因此，培训要做到系统、有效，就必须以培训评价理论为基础，贯穿整个培训流程，有效结合培训体系理论来构建培训评价指标体系[2]。

二、培训体系相关理论的研究

（一）国外培训体系相关理论

国外的培训体系相关论著仍然是以早期的理论为主。其中系统型培训模式、系统化培训方法、SATE培训管理模式和持续发展型培训模式是具有代表性的理论。

系统型培训模式是通过有计划、有步骤的实施培训的一种培训模式。该模式的步骤主要包括明确培训具体需求、确定培训的目标要求、制订培训计划、实施培训、培训计划评估与审核等方面。

系统化培训方法首先明确了某个具体工作岗位所具备的各项工作能力，然后以此为基础制订培训大纲，从而使培训人员达到该岗位的要求，最后对培训过程进行评价。此方法包括了工作分析、培训纲要设计、培训教材制定、培训纲要实施、培训效果评估与反馈等几个步骤。

SATE培训管理模式在系统型培训模式和系统化培训模型的基础上从另外一个角度完善了培训管理体系，使其更具有实际意义。SATE培训管理模式提出了领导支持和成果转化的思路，同时也明确了在培训管理体系的各个环节中建立一种 “机制”的重要性。

持续性发展培训模型将培训活动划分为七个活动领域，并认为这七个领域是组织持续性发展不可或缺的因素。七个活动领域具体包括：政策、培训规划、责任与角色要求、培训机会及需求的辨识和确定、学习活动的参与、培训目标、培训收益。

（二）国内培训体系相关理论

姚少怀、欧丽荣（2008）指出高职教师培训应从需求分析、组成要素分析、评价与完善三部分进行设计。其中组成要素分析又包括培训目标制定、培训内容的设计、培训资源的选择、培训对象的确定、培训时间的选择、培训场所及设备的选择等要素。

黄立（2005）谈到高职院校教师队伍培训主要包括培训需求的分析与评价、培训目标的设计、培训计划的制定、培训方案的制定与实施、考核培训效果等方面。

万平（2007）强调了校本培训在高职教师培训中的作用，指出应根据学校的实际制定科学合理、可行的培训计划，确保校本培训的系统性和有序性。

舒畅（2008）在其硕士论文中谈到，有效的高职教师培训体系应包括分析培训需求、培训目标确立、培训内容与方法设计、培训活动实施、制定标准、对参训者预先测验、培训监控、培训评价、信息反馈等诸多工作。

三、重庆市高职教师培训评价因子的提出

笔者结合上述培训评价和培训体系的相关研究，针对重庆地区企业员工培训评价的问题咨询了一些专家，归纳出22项高职教师培训评价因子，见图1。同时根据实证需要对其进行了编号：培训需求分析（PRG1）、培训方案制定（PRG2）、培训方案执行力（PRG3）、培训内容选定（PRG4）、培训方法选择（PRG5）、培训师资（ORG1）、培训管理人员（ORG2）、 培 训 环 境 （ORG3）、 培 训 资 金 资 源（ORG4）、 培 训 信 息 资 源 （ORG5）、 考 核 制 度（SYS1）、 薪酬制度 （SYS2）、 任用和晋升制度（SYS3）、被培训教师的理解力（REA1）、被培训教师的积极性（REA2）、培训效果评价（CON1）、观念转变（CON2）、行为转变（CON3）、知识水平的增加（CON4）、领导对参与培训的认知程度（SUP1）、领导参与培训活动及管理的积极性（SUP1）、领导培训管理的能力（SUP3）[3]。

四、实证分析

笔者根据归纳的培训评价因子制定问卷并对重庆工业职业技术学院、重庆电子工程职业学院、重庆城市管理职业学院、重庆工程职业学院四所高职院校的高职教师进行调查，发放问卷220份，实际回收有效问卷201份，问卷回收率为91.36%。利用SPSS15.0对问卷的整体信度进行分析，问卷整体Alpha系数达到0.95，证明问卷是有效的，可以做进一步研究。

（一）因子分析可行性检验

在信度分析的基础上，利用巴特利特球体检验和KMO方法对因子分析进行可行性检验。利用SPSS15.0分析KMO的检验结果为0.885，大于一般认定的0.7的标准，因此适合于因子分析。巴特利特球体检验中卡方值x'=3422.154，自由度df=276,相伴概率Sig=0.000，小于显著性水平0.05，因此拒绝巴特利特球体检验的零假设，认为适合于因子分析。

（二）因子变量的构造

图1 高职教师培训评价因子体系构建图

本文采用主成分分析法提取因子。为使因子结构简单，易于解释，本文采用方差最大化方法对因子进行正交旋转，使每个观测值在少数因子上具有较大负荷，并且每个因子上观测值的负载系数向0、1两极转化。最后根据特征值大于1的原则选取了5个因子。一般情况下，各因子累计方差贡献率达到60%以上，就表明量表具有良好的结构效度。本文5个因子累计方差贡献率达到72.77%，表明本文研究所采用量表的结构效度良好。具体结果如表1到表3所示。

表1 因子的特征值及方差贡献

表2 正交旋转负荷矩阵

表3 正交旋转后因子负荷矩阵

五、高职教师培训评价因子体系的确立

根据上述因子分析结果，我们看到重庆高职教师培训评价因子体系由培训活动规划、培训资源的组织、培训管理制度、培训效果及转化评价和领导支持力这五大维度构成，每一个评价维度都包括3-6项相关评价因子。笔者将高职教师培训评价因子体系整理如下，如图2所示。

图2 培训评价因子模型

六、结论

笔者以重庆地区高职教师为研究对象，通过理论归纳和教师访谈的方式构建了高职教师培训有效性评价因子模型，然后采用问卷调查的方式对模型进行验证，并围绕模型对高职教师培训有效性评价的基本问题进行了探讨，得出如下结论:

第一，重庆高职教师培训评价因子模型的基本结构包括5个维度:培训效果及转化评价、培训管理制度、培训活动规划、培训的组织和领导支持力，共21项评价因子。这种评价结构说明高职教师培训的有效性评价不应是单纯的定位于培训后的阶段，而是应该从培训需求阶段做起，并且要考虑培训过程中的组织管理、培训的制度以及领导的作用。

第二，重庆高职教师对五大培训评价维度的满意程度排序为：被培训人员的反应＞培训效果及转化评价＞领导支持力＞培训资源组织＞培训活动规划＞培训管理制度。教师们认为最重要的五项培训评价因素依次是被培训教师的积极性、培训效果评价、观念转变、被培训教师的理解力和知识水平的增加。

第三，重庆地区高职教师对各自院校的培训状况大都感觉平平，甚至有些失望。表示高职教师对培训满意程度至少还算一般的包括被培训人员的反应、培训效果及转化评价和领导支持力等4个评价维度，而培训活动规划和培训管理制度这2个评价维度则都被教师们给予较不满意的评价。21项评价因子中，Mean值大于3.00的为13个，只占到了评价因子总量的54%，Mean值水平普遍偏低，最大的只有3.687，最小的则只有2.343,竟然没有一项得到教师们满意的评价，更不用说很满意了。

[1]金延平.人员培训与开发[M].大连：东北财经大学出版社，2006.

[2]罗尧.我国专业化取向的高职教师培训模式探讨[J].职业技术教育， 2008（06）.

[3]刘青，刘晓宁.企业培训力评价的模糊综合评判模型[J].商业研究，2006（04）.

谭艳芳（1974-），女，重庆人，重庆工业职业技术学院自动化系副教授，硕士，研究方向：思想政治教育、党建工作。

2012年度重庆市社会科学基金项目“红色网站在网络文化建设中的地位和作用研究”的阶段性研究成果，项目编号：HB12DD008，主持人：郝南。

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1001-7518(2013)26-0088-03

责任编辑 何颖萍