高职院校理论课程实行形成性课堂评价的思考

马昊旻 陈素芳 颜全生

（深圳职业技术学院 广东 深圳 518055）

在教育体系中，课堂评价一直都是教学人员重点关注的内容。从小学到大学的教育过程中，学生都在不断接受各种形式的课堂评价。大到中考、高考，小到单元测验、课堂回答问题、各种作业报告等，都是教师用来监督、记录和促进学生学习效果的课堂评价手段。

课堂评价主要有以下几方面的作用：（1）收集学习信息。通过课堂评价，掌握学生的知识基础、学习能力、新内容掌握情况、个体差异等。（2）促进学生学习。短期、中期和长期等不同阶段的课堂评价手段可以不断激励学生的求知欲和自我满足感，从而促进学生学习。（3）反馈学习效果。课堂评价的结果可以反映教学方法是否有效、内容是否合适。（4）修正教学方法。根据课堂评价，教师应当对教学的策略、方法和内容等做出相应调整和改进，从而促进教学的完善提高。

形成性评价是指在课程学习过程中对学生的学习效果进行全方位观察、记录、反馈、矫正的系统的评价方法。相较于期末考试这样的总结性评价，形成性评价能够在教学实施过程中不断检验和反馈学习效果，从而实现促进学习，进而修正教学策略的作用。形成性评价和总结性评价并不是相互对立和排他的。课堂评价的有效、合理实施可以对学习产生事半功倍的作用。

高职院校的理论基础课程具有一定的特殊性。在基础理论知识传授的同时，还应兼顾高等职业教育的特点与需求。首先，从学校层面来说，人才培养目标不同于普通高等院校，职业教育要面向人们的技术、技能需求。其次，高职院校学生在学习和认知习惯方面需求不同。最后，来自学生家庭的预期也会有所不同，他们更多地强调就业技能、沟通协作能力等等。

因而，在理论基础课程中开展形成性课堂评价应特别注意高等职业教育的特殊性。

形成性课堂评价现状及存在的问题

形成性课堂评价是指通过阶段性测验、小组学习、专题讨论、综合作业等多种形式，对学习者学习的全过程进行多方位评价的有效教学手段。

从20世纪六七十年代起，教育理念相对发达的欧美国家已经关注形成性课堂评价及其效用的研究和实践。经过多年的摸索实践，已经形成了较为完善的形成性课堂评价体系和具有相应教研素质的师资队伍。从幼教到大学，各级学校的教师经过培训基本能够实施形成性课堂评价。加之自身求学过程中就曾接受过系统的教育，因而比起我国教师，他们更容易进行形成性课堂评价，达到激发学生学习动力、提高思考能力的目标。

在我国，各级各类学校都进行了形成性课堂评价的有益尝试。大家普遍意识到，形成性课堂评价可以监控和考核学生学习的不同方面，从而达到素质教育的目标。在目前的教学研究和实践中，学生的专业能力、社会能力和方法能力的培养得到了较多的关注。

但是，我们与国际先进的教学体系以及素质教育目标比起来还有很大的差距。这种差距主要表现在以下几个方面。

1.表面化和单一化。由于操作便利，更多的教师侧重于对知识和技能的评价和管理。相比较而言，对于思维方式、思考能力以及积极学习态度的培养就比较难于进行客观评价，因而较少涉足。

2.评价目标不明确。由于缺乏对于评价目标的清楚规划，因而造成在制定具体的评价指标时无从下手，或者仅仅评价知识性、技能性的内容而无法反映情感、态度等方面的发展。

3.评价方法手段单一。容易陷入将原有的几次大考分解为频繁的小测验和提问方式的误区。如果要全面评价学生，还需要多种多样的评价形式。

4.评价方法的效度不够。在实施过程中，教师普遍反映形成性评价中存在互相抄袭等现象，无法达到评价目的。这说明对于评价方法的效度没有正确评估。

虽然国外先进教育体系已经为我们提供了多样的样板，但由于文化、师资、经济发展水平等多方面的差异，完全照搬相关的理论体系并不能得到良好的应用效果。这些差异表现在以下方面。

首先是文化。国外有完善的社会评价体系，阶段性的评价、考核对于后期的升学和工作都有重要影响。而我国对于总结性考核的重视仍然是主流。

其次是师资。国外已经经过了几代人的尝试，他们的教师本身就接受过较为成功的形成性评价。一方面使得他们从内心容易接受并实施，另一方面也能对具体的方式方法做出检讨和矫正。而我国的教师普遍都是在传统考评体系下成长的，或者不容易理解，或者感觉无从下手。

再次是经济实力。国外的社会保障和经济实力使得他们的教师能够根据个人经验、知识储备等进行多样的尝试。虽然近年来我国学生受教育的机会显著提高，但学生就业、升学压力等都造成教师的自由度不可避免地受到限制，进行尝试的风险性较大。

综上所述，国外的先进教育体系已经能够较为成功地施行形成性课堂评价，但对于教育的多样性、学生的个体差异等问题还有待于进一步研究和实践。在我国，已经开展了形成性课堂评价的尝试，取得了良好的效果。但在具体的实践方面还要认识到自己的不同之处。由此可见，针对我国的实际情况，要想有效进行形成性课堂评价，还需要更多、更广泛的尝试和探索。

在高职理论课程中进行形成性课堂评价的思考

主流研究中将教学的预期结果分为认知、认知技能、知觉技能和情感四类。认知是“知道什么”，而认知技能和知觉技能使学生“知道如何”，情感包括了学习态度、职业精神等。通常来说，“知觉技能”侧重强调实践操作、运动能力等，而认知技能是对于知识的迁移能力，强调知道如何运用知识。在本研究中，我们把“认知技能”与“知觉技能”统归为一类，并称为“技能”，表示应用知识来解决问题的能力，包括解决理论问题和实践问题（见图1）。

对于职业教育理论课程和单纯的实践性课程来说，需要更加谨慎地平衡认知与技能之间的关系。它不能够像普通高校理论课程那样主要侧重于理论的传授、知识的记忆与理解；同时，也不像纯粹的实训课程那样强调技能的培训。

职业院校的理论基础课程，一方面，在传授理论时需要强调实际应用的背景及意义，学生应能掌握所学理论概念在工程实际中的应用，并且学会举一反三；另一方面，在技能运用培养中，要侧重于强调理论概念在实操项目中的应用，以及相关知识的迁移能力。由此可见，高职理论课程的课堂评价具有自己的特殊性。

下面我们将从认知、技能和情感三个方面来探讨对职业教育理论课程实施有效的形成性课堂评价的一些思考。

图1 预期学习结果图

（一）认知是指通过一系列心理活动获取知识

对一门基础理论课程来说，认知可以是概念、定律、算法等。知识的获取是不易被客观测量和评价的指标。在授课过程中如何全面地评价学生是否掌握了知识需要教师不断地摸索和总结。

在职业教育中，越来越多的实践项目被加入到理论基础课的教学当中，为这一类型的学习评价提供了更多、更灵活的途径。例如，学生能够用自己的语言描述一个概念，或者分析、举例。教师还可以通过参与、组织小组讨论观察学生对知识是否理解。另外，还可以在实训项目操作过程中设置相应的检查点，检验知识的理解情况。

以电工技术理论课程中基尔霍夫定律的学习为例，我们设计了几个考查学生是否获取了相关知识的途径（见表 1）。

表1 对于“认知”的评价途径表

（二）技能是应用认知的能力，也就是知道如何

对于技能的评价是相对容易的，同时也比较客观。例如，在职业院校实训课程中广泛使用的项目考核方式，通过实训项目的完成情况给出评价。但对于理论课程，实训项目中能够反映理论知识的关键步骤、方法或数据才是考察的重点。如果不加以侧重，则训练的内容就仅仅是培训，而无法达到与知识点互动的目的。因此，在技能评价方面，教师应注意设计那些能够表现出知识迁移的技能项目。例如，学生应当能够根据所学理论对实训任务的内容进行更新和改造。再如，根据已有设备设计实施新的项目等。

（三）情感是在精神层面上对学生的培养

对于一门课程来说，许多教育研究中将“情感”定义为学习者获得的专业态度、习惯等。笔者将一门课程扩大到“学习”这个大目标上来。

我们认为，任一课程对于情感的培养都应当注意两个方面：第一，可以称为专业素养，是课程涉及的专业能力、职业态度等；第二，我们称为学习素养，是对学习兴趣、学习能力及自信心等方面的培养。如果每一门课程都坚持重视学习兴趣和信心，学生的学习能力就可以不断提高。相对于专业素养，学习素养的培养应得到更多的重视。

职业教育的一个重要方面就是培养职业素养，与此同时，培养学习习惯、兴趣、态度等也是不容忽视的方面。每一门理论课程可以根据自身的特点，以评价的方式督促和提高学生多方面的情感素质培养。

电工技术理论课一直是学生容易产生畏难情绪，甚至放弃学习的一门课程。由于强电的特点，各电力运行部门对于操作规范、行为准则等都有严格的要求。基于这些行业特点，在职业态度方面可以培养学生严谨、细致、负责以及严格遵守操作规程等职业素养。与此同时，设计出符合学生学习能力、特点的实训项目、设计任务以及作业等，通过教师引导、帮助，不断增强学生对学习的兴趣以及解决问题的自信心，这是需要特别注意的方面。

根据以上分析，同时考虑评价的可操作性，电工技术理论课在“情感”方面的评价可有以下几个途径（见表2）。

表2 对于“情感”的评价途径表

综上所述，对于职业院校的理论课程而言，在实施形成性课堂评价时要适当综合考虑认知、技能、情感三方面的内容。（1）对于知识的掌握可以通过教师提问、小组讨论、小组答辩、实操分析等方式进行评价；（2）对于技能，可兼顾动手训练，同时更要注意对认知内容的迁移能力，考虑通过项目的完成、扩展和设计等几方面进行评价；（3）情感，也就是专业态度、学习态度的培养也是很重要的方面，评价指标的设定要能促进和反映学生在该方面的进步。

[1]Orlich，Harder，Callahan，Trevisan，Brown.Teaching Strategies——A Guide to Effective Instruction[M].Edition：Wadsworth Publishing Co.Inc.，2009.

[2]Scriven M.The Methodology of Evaluation[A].In R W Tyler，R M Gagne，M Scriven （Eds.）.AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation，Vol.1[C].Chiacgo：Rand Mcnally，1967.

[3]Mitchell R.Testing for Learning：How New Approaches to Evaluation can Improve American Schools[M].New York：Free Press，1992.

[4]OosterhofA.DevelopingandUsingClassroom Assessments （3th Edition） [M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，2003.

[5]肖勇，程华，孙莹.决策树方法在远程教育过程考核中的探索[J].远程教育杂志，2008（3）：53-56.

[6]任丽颖.在大学语文教学过程中培养学生的能力[J].教育与职业，2001（15）：112-113.

[7]孙志刚.对高职教育中采用过程考核的思考[J].科教导刊，2011（7 上）：88-89.

[8]樊丰富.关于高职教师课程理念的调查研究[J].教育与职业，2011（5 下）：67-69.

[9]金根中，吴雄彪，成军.基于实训过程的考核模式研究与实践[J].职业教育研究，2009（1）：105-106.

[10]G J Posner，A N Rudnitsky.学程设计——教师课程开发指南[M].赵中建，肖玉敏，李丽，吴瑞祥，等，译.上海：华东师范大学出版社，2010.