新课程改革下生成课程的应用研究

周庆双

（西南大学教育学部，重庆 400715）

在强调“以人为本”的今天，人们逐渐意识到了传统教学的众多弊端：教学的单向性、教材的单调性、课堂氛围的枯燥性、学生学习的孤独性、师生互动的僵硬性以及教学效果的低效性。这些弊端与当代追求的人文理念不合，更与新课程改革的宗旨相违背。因此，为了促进教学的双向性，加强互动与合作，提高课堂效果以及学生的可持续发展的能力，应该确立一种新的课程模式，以引导新课程改革下师生的课堂行为，而“生成课程”模式值得借鉴。

一、生成课程的内涵及实质

1970年，在贝蒂·琼斯的《课程就是发生的事》中最早出现了“生成课程”（emergent curriculum）一词。近几年，随着教育课程改革浪潮的不断推进，“生成课程”也逐渐成为了人们关注的研究热点。

根据贝蒂·琼斯所著《生成课程》一书，“生成课程”又称为“呼应课程”，是自然浮现而非预先制定好的活动。［1］课程来源于学生、教师的选择及教师与学生的讨论协商。在生成课程的过程中，教师更多关注的是学生的兴趣、需要，然后根据教师自身的价值判断，共同组织构建教授的内容，更突出地体现了学生的主体地位，将学生视为平等的个体，而不是被动的接受者。师生双方更多的语言沟通、情感交流、知识探讨，让学生的探索意识、创新精神得到了有效的发挥。生成课程由于充分考虑到了学生的兴趣和需要，从内在极大激发了学生的学习热情，转被动为主动，推动了课程发展，活跃了课堂气氛，且更有效地实现了教育目标。

在强烈感受到生成课程可能带来的好处后，“生成课程”一词频频出现在各教育学者的研究或著作中。瑞吉欧的“项目活动”的课程理念指出，课程应该是在“走进儿童的心灵”，以儿童为中心的前提下，师生共建的一个具有弹性的、探索性的活动过程。课程主题是非预设性的，应来自于儿童真实的生活经验、兴趣和问题，教师以一个决策者的身份做出资源取舍，而不是垄断整个教学过程。［2］后现代主义课程的代表者多尔也指出，课程应该是建构性和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。课程应该是开放性的、不确定性的、非序列性的、丰富性的。［3］

根据国内外对生成课程的理解，我们可以总结出：生成课程是一个非“罐头式”的动态生成的过程。教师在多变的环境下，可以依据儿童的兴趣、需要或突发的表现灵活地改变教学内容或方向，而不是按照预设的课程计划僵死不变地按部就班实施。在此过程中，不仅课程目标能够得到更有效的实施，也更充分地使学生得到了全面发展。

二、生成课程的特征

（一）课程目标方面

课程目标犹如课程的指南针，课程内容的选择、组织实施方式都是严格按照课程目标来组织。传统的课程目标比较精确、具体、可操作性很强，但换言之却比较僵硬、死板，灵活性不强。而生成课程的目标应该是概括性的、生成性的。在实施过程中，教师根据具体的情景和学生差异，灵活地动态生成目标。在此过程中，充分考虑到了学生的兴趣与需要。值得注意的是，学生兴趣与需要的满足并不是课程的目标，而只是课程目标实现的有效途径。在课程进行前，也并不意味着教师的头脑空空如也，没有丝毫目标的痕迹。相反，生成课程的目标虽然是动态生成的，在不断探究过程中调整完善的，但教师却应该时刻把握宏观的课程目标，以宏观目标为向导，有目的地实现儿童的全面发展。

（二）课程内容方面

生成性的课程观认为，课程内容应该是不确定性的、开放性的，尤其体现在幼儿教育方面。儿童具有强烈的好奇心，不可控性较大，在课程实施中，不可能完全按照教师的逻辑思考，其思维具有突发性、跳跃性。因此，生成性的课程内容不应该是施工蓝图似的计划好的，教师应该灵活地根据儿童自己“构建”的，或师生互动过程中临时生成的主题进行价值判断，选择教学行进内容和方向。在内容生成过程中，需要教师具有丰富的经验水平或充分的准备，能够迅速将生成的主题在头脑中进行构建，形成知识网络，有目的地引导学生原则性的“自由发展”。只要能有效激发学生的学习兴趣并紧密围绕课程目标，每一个分支主题都可以成为核心主题。在此过程中，深刻体现了儿童的主体地位。

（三）课程实施方面

课程实施方式应该是根据课程目标、内容来选择的。传统的课程有具体的教学目标，精确的教学内容，自然也有严格的教学实施步骤，整个教学具有明显的线性特征。课堂通常以问答或更简单的转述形式，教师将枯燥的既定知识内容按照简单的方式传递给学生，而学生也是单向接收，体现出严重的“教学无学生”的状态。而生成观念下的课程实施，有非常突出的创生性和非线性的特点。学生认识世界是需要依靠动作和感官的，且他们的心理发展具有直观性和形象性。生成课程正是深刻认识到了这一点，因此，提倡课程实施应该充分调动学生的积极性和参与性，采用启发、讨论、探究等教学方法，与学生共同构建课堂，培养学生的创新能力和发散思维，让学生真正以主人翁的身份融入到课堂中来，并得到全面发展。生成课程有力否定了“输入—产出”式的直线式的教学模式，毕竟让学生亲身参与活动而获取的知识比被动接受的掌握得更深刻。

（四）课程评价方面

课程评价是指对课程目标实现程度的判断。在生成课程中，课程从目标到内容，再到课程实施，都是一个生成性的、非线性的、动态的过程，因此，课程评价也不应该是结果化的，而应该是相应的过程化、多元化的。评价主体可以是教师、家长，甚至学生自己。由于生成性课程重视学生个体差异及教育情境的特殊性，课程评价标准应该是多元化的。在生成过程中，学生获得的不仅仅是量化的知识，如果严格做到了生成课程的要求，那情感、技能等各方面也应该得到了充分发展，因此，课程评价内容也应该是多元化的。

（五）师生关系方面

生成课程中，教师和学生都是共同积极参与到课程目标、内容的构建中，既否定了“教师中心”说，也不完全主张“儿童中心”说，而是将教师视为“平等中的首席”，充分尊重、理解学生的同时与学生平等对话。在感受到教师营造的关心、友爱、平等、合作的气氛后，学生能更放松地投身于探究与创造中，使自身迅速发展。

三、生成课程的实施策略

（一）教师方面的策略

1.教师应具备正确的课程观念

教师的课程观念对于课程的成功与否有很大的关系。因为教师的课程观念可以左右教师在课堂中选择什么样的内容和传授方式，能够影响学生知识技能和情感的获得。传统的课程观念在教师头脑中的地位已经根深蒂固，必须让教师充分认识到生成性课程观念的重要性和优势，才能积极转变。动态生成的课程中，教师要摆脱课本的局限，意识到充分从周围环境和学生中间来挖掘素材的必要性。正确对待学生的奇思妙想，勇于打破常规课程计划，有效地组织“突发事件”中有教育价值的东西，怀着共同参与的思想，以平等的眼光，带领学生一起构建一个充满信任与尊重的课堂，而不是给予否定或忽视。这样才能使僵硬的课堂充满生机，让师生之间在情感得到沟通的同时，更能使学生所具备的潜能得到有力开发，能力得到真正发展。

2.教师应具备扎实的教学技能

生成课程的主题生成是实施策略的核心。课题可以来自于学生自主地生成、师生共同地构建或教师生成。学生自主生成主题来自于课堂中的别出心裁或奇思妙想。学生的思维具有跳跃的特点，对于突发的好奇心或兴趣是保持他们维持兴奋的要素，如果教师能准确抓住来自于学生的主题资源并加以扩展，对课程的生成是非常有利的。但学生的认知发展和思维等具有一定局限性。学生常常也会受到无意注意和形象思维等特点的制约，因此完全由学生生成的主题有时会缺乏深度。此时，就需要教师适时、适度地介入，带领学生寻找、一起构建课程主题。在课堂之外，教师自身也应该做足充分的素材准备，积极构建主题。此时教师独自的构建就要依据教师对学生的最近发展区、心理活动、兴趣和行为动向加以观察了解。杜威曾指出：“经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。这些兴趣必须作为显示儿童以发展到什么状态的标志来加以观察。它们预示着儿童将进入那个阶段。”

（二）环境方面的策略

虽然环境是外在于课程的，但良好的课程环境却能为课程的顺利生成起到推波助澜的作用。瑞吉欧认为学校的环境应达到“会说话”的境地，使学生的桌面、地面、墙面、空间充分地被利用，使环境布置、材料、设备等蕴涵的教育因素发挥作用，使学生充分自由地开展活动，和谐发展。

通过将教学环境创设成与学生经验兴趣紧密联系的模样，对吸引学生注意力，引发学生的反应，激发他们的兴趣与激情是非常有帮助的。在环境的布置中，应该尽可能避免装饰性，而应把对于教学的辅助性放到首位。环境布置也不应该以教师的意志为转移，应该以学生的视角来看待世界，从他们的喜好、需求出发，否则只会适得其反。

除了具体的课堂环境，学校应该与家庭、社区密切合作，根据学生身心发展特点，为学生创设一个健康有利的大环境。通过宏观与微观的结合，环境创设才能更有助于生成性的教育。

［1］ 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.周欣等译.生成课程［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：1-20.

［2］ 蔡东霞，张冬梅.瑞吉欧教育中的师幼关系及其启示［J］.佳木斯大学社会科学学报，2012，（5）：150-151.

［3］ 小威廉姆·多尔.王红宇译.后现代课程观［M］.北京：教育科学出版社，2000：180-220.

［4］ 丛立新.课程论问题［M］.北京：教育科学出版社，2000：155-223.