高校课程教学质量评价体系的构建研究

高 飞

（东北林业大学，黑龙江 哈尔滨 150040）

教育教学质量是高等教育发展的核心，教学质量的好坏，关系到学校的生存与发展。但目前我国很多高校课堂教学评价的指标、形式比较落后，评价结果的利用也不科学，已经影响了人们对评价工作的正确认识。随着高等教育理论和环境的发展与变化，我们必须在制定课程教学质量评价体系时对传统的方法进行创新和改进，使教学质量评价工作逐步完善，更加科学。因此，建立一套切合实际、适应时代发展需求、科学完善的课程教学质量评价体系，对激励教师认真做好教学工作，督促学生努力学习，提高教学质量具有重要的意义与作用。

一、教学质量评价的目的

教师课程教学评价的核心最初都定位在教师，随着教育理论的发展，课程教学评价的标准才开始从关注教师转向关注学生，形成了以学论教的局面。即教学质量的优劣，不仅是教的如何，还包括学生学的如何，学生对于课程的消化、吸收效果是评价课程教学评价的不可或缺的内容。课程教学质量的评价其目的就是为了以评促教、优教保质、教学相长，使被评价的各方在评价中得到启发，促进发展。

二、高校课程教学质量评价体系存在的问题

1.教学质量虽好，但不能从正面得到肯定

当今高校，长期以来以科研为主导的评价体系，模糊了各级教学主管的视线，致使教师的教学评价处于一种边缘化的尴尬境地，有如鸡肋一般，“好”没有实质的好处，“不好”作为一名教师，自身的责任与使命使自己不甘心。“今天，绝大多数四年制院校提升和授受终身职位的要求却继续集中在研究和发表的文章的数量，教学好的要求是有的，但常常不给予充分肯定，‘服务’这一项，虽在多数院校受到象征性的承认，也常常遭到低估。”［1］这是和中国近年来大量的扩招与盲目地进行科研申报有一定的关系。一些高校是应用型高校、一些专业是应用型专业、一些课程也是应用型课程，强调技能性、实践性、操作性，从事这些课程讲授的教师往往是动手型，而非研究型，这些教师往往具有极强的课程示范性教学能力，但他们的教学能力往往容易被忽视，得到一个课堂教学“优”等，还不如发一篇文章、申请一个课题来得实惠。这就逼迫他们分散一部分精力用在他们不擅长的地方，结果就是申请的课题很夹生，课程教学质量也不及从前。一个在理论上可以证明为相互促进的研究与教学的关系，在实际评价中却成了一轻一重的关系。教学的边缘化地位使课程教学质量评价成为一个容易被人忽视的环节。

2.教学质量评价标准过于统一，从而牵强

评价标准是评价教师课程教学质量的准绳，大部分是由教育教学管理部门的行政人员制定的。行政人员不可能逐一了解所有课程个性化的教学内容，教学评价标准往往是那些表面的、形式的、易于操作的表面特征，忽视了教师与学生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标。评价标准的统一性和程式化使一些有创新意识的教师不得不放弃个性化、创造性的教学风格而去适应评价程序，甚至刻意迎合评价要求。而这种评价，没有过程性只注重终结性，是静态的，不具有弹性，很容易得到片面性的评价结果，而打击甚至摧毁一些教师的教学积极性，限制他们的教学创新能力，压抑他们的潜在能力。马克思主义哲学理论告诉我们，事物发展遵从矛盾规律，矛盾的双方总是处于不断变化和发展之中的。课程教学是一种典型的矛盾运动过程。教师课程教学评价标准应该体现事物发展的形式的多样性并且不断变化的特点。课程教学评价标准应该不仅能够促进教师提高教学水平，还能够成为促进学生不断努力学习的催化剂，它不是静止不变的，而是动态的和发展的，它随时间、课程、学生和教师的特点而改变。那么具体问题具体分析就成了一句不变的真理。

3.课程教学质量评价内容过于单一，缺乏层次

现行教师课程教学评价指标体系一般都是从教学准备、教学态度、教学能力、教学方法、教学手段、教学互动和教学效果等几个方面进行评价，指标体系中的每一项指标的评价分优秀、良好、一般，是一次性的，没有逐步递进的层次。

三、高校课程教学质量评价体系的构建

1.课程教学质量评价体系的构建策略

我国教育教学理论研究者在确立课程教学质量评价标准时，大都使用因素分析方法，就是把课堂教学拆解开来，分解为一个一个的要素，通过对各个要素进行单独评价，然后将各个因素的评价结果统计在一起进行分析，得出课程教学质量的评价结果。对于这种把一个整体分解为各个组成部分来研究整体特性的方法，前苏联心理学家维果斯基早在20世纪30年代就从心理学角度进行了批评。他认为人的心理作为一个复杂的整体是很难把它们分解为各个成分进行研究的，“这种把复杂的整体分解为各个成分的分解法，好像将水分解为氢和氧两个元素进行分析一样。这种分析的最重要特征是：分析的结果与被分析的整体截然不同。整体的固有属性丧失了，获得了一系列新的、原来的物体从未显示过的特性……当人们把水分解为氢和氧后，会发现氧能自燃，氢能助燃，但人们永远也不会从所分解的成分分析中得出水能灭火的特性。”针对因素分析方法存在的缺陷，他提出了另一种方法即单元分析法，认为“单元分析与以前的成分分析不同，是不能再进一步分解的组成部分，它们具有整体所固有的一切特性。正像一个活细胞，它保留着生命体的一切基本特性，是生物分析的一个真正的单元。”［2］课程教学质量是个具有多因素相互作用形成的复杂系统，在把课程教学这个复杂整体分解成各部分后，课程教学的整体性质在部分层面上就消失了。这样，即使在部分层面上对各部分研究得再清楚、再细致，还是难以认识课程教学质量这个复杂整体的特性。因此，对课堂教学质量评价建立新的课程教学质量整体性评价标准，以求更全面地把握课程教学质量的本质。

2.课程教学质量评价的基本内容

在课程教学质量评价内容分析中，不同的课程教学质量观对于形成不同的课程教学质量评价标准具有很大的影响。在原来的课堂教学质量评价标准的基础上，综合现代教学理论的研究成果，结合当前课程教学改革的成果，我们认为课程教学质量评价的标准应包括以下内容：

（1）体现促进学生自主发展为根本宗旨的教学观。把学生作为认识与发展的主体，课程教学其中一个任务就是学生的自主发展。学生的自主发展目标主要包括自我认知、主动学习和自我创造3个基本特征。其中自我认知是学生实现不断完善的自我教育能力。在意识观念上集中体现为自尊、自立、自爱、自强、自主等自我意识，符合实际的自我评价、积极的自我体验和主动的自我调控能力。主动学习是对现实的选择和对外界适应的能动性，集中体现在学习的选择性和社会适应性上。主动学习强调学生有较高的成就感、强烈的竞争意识、浓厚的学习兴趣和求知欲，具有主动积极参与以及合作交往的能力。促进学生知识结构的形成和能力的发展。这就要求教师在课堂上有明确的教学目标，在教学过程中重视学生学习兴趣的激发，强调学法指导，通过让学生掌握知识结构，把教学内容内化于学生自身的结构之中，促使学生提高掌握知识的能力。自我创造是对现实的超越，是自我发展的最高表现。

（2）体现促进学生实现自主发展的教学内容。教学内容是课程教学质量的根本保证。教师必须熟练地驾驭教材，从学生自主发展这一基本目标出发，从教师教教材转变为学生用教材。体现促进学生实现自主发展的教学内容包括：教师对于教材的正确使用与理解，不断补充新的专业内容，与时俱进；课程内容必须具有挑战性，能够激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力。

（3）体现促进学生合作意识的教学方法。课程教学整个过程应当非常关注课程教学中的学生包括教师群体间沟通过程和交往活动，有目的地积极建立学生群体间合作学习关系；采取集体教学、小组合作自主学习、合作解决问题相结合的教学形式，在教师集授教者、协助者、听讲者三重角色的选择和学生在竞争、合作两种关系的处理中，形成良性促进的和谐关系。这是一个相互接纳、相互理解、相互协作的合作、民主、平等、和谐的沟通过程。课程教学过程作为师生共同构建学习主体的过程，在充分尊重教师与学生人格的基础上，通过多样、丰富的交往形式，有意识地培养学生学会倾听、交流、协作、分享的合作意识和交往技能，不仅为他们提供一个自由和谐的教育环境，而且有利于学生获得集体意识和行为规范，提高其自身发展的水平，培养其社会适应性。这种教学方法的采用不仅使学生，同时也使教师感受到课程生活的乐趣，让教师和学生都能获得创造或成功的心理体验过程。

四、结 语

教学质量评估体系的建立与实施是一项难度较大的系统工程，它不仅需要各方面的支持，更重要的是需要体系制定者深入了解课程现状、学生现状、教师现状等与其有关的一切因素，从而制定出具有足够可行性的课程教学质量评估体系。

［1］ 欧内斯特·波伊尔.学术水平反思— —教授工作的重点领域［M］.美国：卡内基促进教学委员会，1990.

［2］ 余震球选译.维果斯基教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1994.