原理课教材缺陷及其教学设计补救

操 奇

（广东医学院社会科学部 广 东 东 莞 5 23808）

本文所谓的“原理课”指的是“马克思主义基本原理概论”这门课程（以下简称原理课）。思政课“05新方案”明确规定，把“98方案”的7门必修课调整为4门必修课，其中将“马克思主义哲学原理”与“马克思主义政治经济学”合并为“马克思主义基本原理概论”，这一调整既凸显了原理课在思政课程新体系里的世界观和方法论地位，也很好地强化了马克思主义理论的整体性。但是因为编写者在知识结构、话语模式、理论范式和学术视界等多方面存在的巨大局限，《马克思主义基本原理概论》这一教材，具有三大先天的、致命的缺陷。这些缺陷必然内在地、先在地影响了原理课教学质量和教学效果。因此，对于每一个原理课的教学实践者而言，要想提高原理课教学质量和教学效果，在进行教学设计时应该针对这些缺陷给予一定的补救。

一、原理课教材的缺陷

（一）理论陈旧

因为编写者在知识结构、话语模式、理论范式和学术视界等多方面存在的巨大局限，导致原理课教材具有极为明显的理论陈旧、知识错误、学术落伍的缺陷。这些缺陷表现为“三重”理论陈旧：落后于本真或原生态马克思主义理论水平，落后于国内外当代马克思主义前沿研究水平，落后于当代人现实实践水平。

1.落后于本真或原生态马克思主义理论水平。这一点主要表现为该教材对马克思主义理论的一些基本概念、范畴、命题、原理、规律的论述还停留在前马克思主义理论水平上。

由于历史原因，该教材的一些编写者对马克思主义的理论认知主要源于高度政治化的列宁主义、斯大林主义理论——即苏俄体系马克思主义理论。这种苏俄化马克思主义理论基本上停留在前马克思主义理论水平——有的理论甚至是退化到反马克思主义、非马克思主义理论的水平上。

这种前马克思主义理论的根本特征是一些前工业化东方民族把马克思主义理论近代化、抽象化——基本概念、范畴的论述无限抽象化、形而上学化，违背最基本历史辩证法精神。例如教材中的“自然”“ 世 界”“物质 ”“实践”“ 真 理 ”“ 时 间 ”“空 间 ”“价值”“社会形态”“国家”“无产阶级”“共产主义特征”等等基本重大范畴，都在被一些前工业化东方民族接受和阐释时抽象化、形而上学化，都遭遇了理论旅行和科学接受中的重大倒退。

基本命题如“马克思主义是无产阶级思想的科学体系”（马克思主义是人类解放的科学体系），“思维与存在的关系问题是哲学的基本问题”（思维与存在的关系问题是近代哲学的基本问题，根本就不是马克思主义哲学的基本问题），“解决矛盾”命题（矛盾的一方只能转化为自我的他者，矛盾永远不可能解决），“宗教对自然现象的恐惧和无知”（宗教是主体的精神存在方式和一种文化向度），“物质是一种客观实在”等等表述，都存在把本真马克思主义理论近代化、抽象化的色彩，还停留在前马克思主义哲学水平上。

对马克思主义的一些基本原理的表述也还停留在前马克思主义哲学的水平上，具有很强的苏俄色彩。教材也试图挣脱旧的列宁主义、斯大林主义的理论范式，但是最终还是囿于旧的学术视界、知识结构和话语模式，效果不尽如人意。教材把马克思哲学降低为世界观和方法论，把马克思主义混合为辩证唯物主义和历史唯物主义，没有处理好马克思主义与辩证唯物主义和历史唯物主义的关系，最终整体论的科学马克思主义沦为调和论的大杂烩马克思主义。

对马克思主义的一些基本规律的表述也还停留在前马克思主义哲学的水平上，具有很强的近代哲学色彩。例如教材把“共产主义社会”理解为只是一种社会制度的创建，而不是解释为人类在社会形态上的巨大跃迁。把共产主义社会核心制度指认为公有制，而不是马克思表述的“重建个人所有制”。马克思在其《资本论》中明确表述：“从资本主义生产方式产生的资本主义占有方式，从而资本主义的私有制，是对个人的、以自己劳动为基础的私有制的第一个否定。但资本主义生产由于自然过程的必然性，造成了对自身的否定。这是否定的否定。这种否定不是重新建立私有制，而是在资本主义时代的成就的基础上，也就是说，在协作和对土地及靠劳动本身生产的生产资料的共同占有的基础上，重新建立个人所有制。”[1]这种“个人所有制”是一种“共有制”，也就是联合起来的个人所有制，决不是马克思生前不遗余力地批判的虚幻的、形而上学的“公有制”。

2.落后于国内外当代马克思主义前沿研究水平。这一点表现为一些当代国内外马克思主义学术界公认的新研究成果没有被吸收进教材。包括中国马克思主义学术界对“劳动价值论”、 拜物教批判理论（商品拜物教、货币拜物教、资本拜物教批判）的创新研究成果；法兰克福学派对物化理论、异化消费、技术意识形态理论的创造性研究；北美马克思主义学界对全球化理论和新帝国主义、“弹性生产”（flexible production）的弹性资本主义、生态马克思主义的理论研究成果，在教材里都无处可觅。

3.落后于当代人现实实践水平的理论陈旧主要表现为该教材部分理论脱离实际：既脱离中国实际，又脱离世界实际，还脱离学生实际。教材中的“世界观和哲学基本问题”（教材第27-29页），“实践的物质统一性”（教材第32-34页）相关理论脱离了实际。教材中的“国家”理论还停留在列宁主义的“国家机器”向度上的国家理论，远远没有达到马克思主义政治哲学的水平，与中国的实践更是格格不入。教材中的“政治经济学”的部分知识与当代中国现实脱离，例如“资本的循环周期和再生产”（教材第165-167页）。而对当下人类实践具有很强解释力的物化理论、消费异化、拜物教批判理论（商品拜物教、货币拜物教、资本拜物教批判）、符号价值理论却付之阙如。

（二）逻辑错误

由于编写者对马克思主义理论缺乏本真认知、宏观考量、微观分析、深度开掘等等方面原因，原理课教材存在一些基本的逻辑错误。这主要表现为混淆概念、偷换命题两个方面。

1.经常性地混淆概念。混淆概念的这种逻辑错误主要是因为没能逻辑地区分同一概念的不同领域（哲学、日常生活、科学、其他领域）、不同层级（上位概念与下位概念）、不同向度而导致的。

例如教材大规模地混淆了哲学意义上的“矛盾”概念和政治意义上的“矛盾”概念。哲学意义上的“矛盾”概念是表征对立同一关系的哲学范畴，其德文是Widerspruch。该词是指同一句话语（Sprach）中的自相冲突和反对（wider），即同一个东西的自我否定，而不是两个东西的外在冲突。所以辩证法的“矛盾”应是自我否定，即马克思所说的“否定性的辩证法”，它展开为“作为整个过程核心的否定之否定”（恩格斯语）。这种“矛盾”概念源于黑格尔，黑格尔认为一切有限事物都有矛盾，“……自在的肯定物本身就是否定性，所以它超出自身并引起自身的变化。某物之所以有生命，只是因为它自身包含矛盾，并且诚然是把矛盾在自身中把握和保持住的力量。”[2]马克思对此作了自己的阐释和深度改造：矛盾是事物本身设定的对立，这种矛盾对立是从事物的能动关系上、内在关系上来理解的对立，矛盾关系是对立的一种发展的关系形态。

哲学意义上的“矛盾”概念与政治、社会意义上的“矛盾”概念不同，政治、社会意义上的“矛盾”概念是指对抗 confrontations、冲突 conflicting，incompatible不能和谐共存的、不相容的，antithesis反题Gegensatz两个东西的对立，antagonism对抗等等日常生活中人们之间的“不团结”现象。日常生活、政治生活中的“对抗”“冲突”≠哲学意义上的“矛盾”，也就是说 Widerspruch，Contradictions≠ambivalence，confrontations，conflicting，incompatible，antagonism。

还有，作为哲学范畴的“矛盾的对立性”belligerence即斗争性也不等于作为政治生活用语的“政治斗争”struggle，决不可以政治学的agonism、antagonism取代哲学的belligerence。这种混淆也是没有区分同一概念的不同领域（哲学、政治生活）。

这种混淆概念还表现为没能区分同一概念的不同层级（上位概念与下位概念）。例如混淆作为上位概念的“国家”与作为下位概念“国家机器”概念（教材第106页）。教材因盲从于列宁和斯大林，认为“国家是阶级矛盾不可调和的产物和表现”，其实质是一个阶级统治另一个阶级的工具，不是对各阶级一视同仁地来管理社会公共事务的机构，它只是为统治阶级服务，保证它们能对社会进行政治统治的机构。其实，教材中的这种“国家”界定只是“国家”范畴里的下位概念“国家机器”，以下位“国家机器”概念混淆上位“国家”范畴。

这种混淆概念的逻辑错误还表现为混淆“精神”与“意识”（教材第 29页）、“物质性”与“物性”（教材第32页）、“同一性”与“统一性”（教材第43页），混淆“本质”与“本原”等等（教材第32页）基本概念。

2.偷换命题。这种偷换命题的逻辑错误主要是因为没能区分由不同概念组合而成的不同命题具有不同内涵而导致的。所以完全可以说混淆概念的直接后果就是偷换命题。例如教材经常性地混淆“精神与物质的关系”与“思维与存在的关系”这两对关系极为密切但内涵不同的命题，混淆“社会形态的跨越”与“社会制度的跨越”这两对内涵不同的命题，这二者最大的区别是社会制度具有历史选择性，社会形态具有社会必然性（教材第110页）。

（三）结构混乱

原理课教材的逻辑错误直接导致了结构混乱的缺陷。这种缺陷主要表现为：

1.结构混乱首先表现为课程内容在编排上的混乱。第一，教材对很多基本概念、范畴、规律的阐述，没有叙述其基本理论预设、逻辑前提，即在教材的上下文中并没有一定的交代和过渡，一些知识叙述显得相当突兀，这些直接导致学生理解上的困难和情绪上的厌倦。

例如教材在第三章第三节阐述“人民群众是历史的创造者”这一命题时，对其中的核心概念“历史”并没有任何论述。其实，马克思主义所谓的“历史”，既不是传授历史知识的历史教科书，也不是记载历史事件的历史资料、故纸堆和口头流传的、保留下来的历史遗迹。在西方，多数语言的“历史”一词来自希腊文historia，原义为“调查、探究”，出自“历史之父”古希腊作家希罗多德的《历史》（Historia）一书，引申为打听来的情况，以及对这种情况的如实叙述。在西语中，它主要是“历史学”、“历史叙述”的含义，不过德语还有一个本土的词Geschichte，也是“历史”的意思，但它来自动词geschehen（发生、出现），名词形式为 Geschehen，意为“（发生的）事件”。所以西方语境中的“历史”有一种字面上的分歧，一是指作为一门学科的历史学，再就是作为一连串事件的历史过程。一个则是对这事实的主观描述，一个是客观发生的事实。马克思主义哲学的“历史”不过是一系列人类活动进程 ，即“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[3]缺乏这样的理论前提认知，会极大地降低学生理解“人民群众是历史的创造者”这一命题的高度。

第二，表现为逻辑次序混乱。由于编写者对马克思主义理论缺乏深刻认知与宏观考量，在内容编排上出现了逻辑次序混乱问题。例如教材第259页对“共产主义生态和谐特征”的论述，应该放置在该章节中（一）人与自然的关系一目中比较合适，因为“人与自然的关系”这一目论述的核心就是生态问题。教材第128页（二）“现实的人及其活动是社会历史存在和发展的前提”一目放在此处让人感觉莫名其妙。

2.结构混乱还表现为课程内容的低水平重复。这种低水平重复既表现为与大学思政课其他课程的内容重复，又与中学政治课程的内容重复。前者主要表现在教材中的有关“中国化马克思主义理论”与《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》之间的内容重复。例如实事求是、一切从实际出发等等理论。后者的表现不胜枚举。课程内容低水平重复直接导致原理课的难度降低，直接导致学生的反感和无兴趣。

3.结构混乱还表现为课程内容的详略不当。这种详略不当主要表现为教材过于重视论述基本理论、观点，而略于论述马克思主义基本方法，主要是因为编写者受制于其内在的知识论范式课程观。这种知识论范式课程观不利于学生思维能力的提高和优秀思维品质的培养。

二、教学设计补救的原则和方法

（一）教学设计补救的原则

极具批判性、发展性、生成性的马克思主义理论的教条化是其存在本身的最大反讽。当然这种现象本身是符合马克思主义之“上层建筑的变化慢于经济基础的变化”基本原理的。因此，解放思想，与时俱进，理论联系实际是原理课的每一个教学实践者教学设计补救的最大原则和方法论，也只有这样才能彻底清除教材中的前马克思主义、非马克思主义、反马克思主义的东西，恢复科学、本真马克思主义理论。教学设计补救的具体原则包括：主体化原则、时代化原则、学术化原则。

第一，主体化原则。每一个教师都是教学活动中的主体之一，对教材内容可以大胆取舍、创造性地进行教学设计。马克思主义基本原理教材体系与马克思主义基本原理教学体系是两个同质异构异形的体系，主体化原则就是要在教学过程中实现教材体系向教学体系的创造性转化。在转化过程中，以方便学生理解课程为目的，对教材体系的要素与结构，内容与顺序，主次与比重进行调整，并且对内容进行删节、补充、侧重，在辅以案例教学、多媒体教学等方式、方法，提高学生的学习兴趣。例如可以把“科学的思维方法”、“价值论”作为重点来讲述，“客观规律性和主观能动性”略讲，以此弥补教材结构混乱的缺陷。

第二，时代化原则。时代化原则要求每一个原理课教师在教学过程中尽量对教材去苏俄化，尽量吸收和突显国内外当代马克思主义学术界新的理论成果，以此弥补理论陈旧的缺陷。这些成果包括中国马克思主义学界对“劳动价值论”批判研究成果、拜物教批判理论的创新研究成果；法兰克福学派对物化理论、异化消费、技术意识形态理论的论述；北美马克思主义学界对全球化理论和新帝国主义、“弹性生产”（flexible production）的弹性资本主义、生态马克思主义的理论研究成果，以此凸显马克思主义理论在当代的强大解释力。

第三，学术化原则。学术化原则就是要求每一个原理课教师在教材过程中尽量艺术地处理好原理课政治性与学术性、理论性的关系，避免话语过度政治化对原理课学术性、理论性的伤害，以此弥补逻辑错误的缺陷。例如在讲授“矛盾”范畴时可以着力从学术上区分哲学意义上的“矛盾”概念与政治、社会意义上的“矛盾”概念不同，以此凸显马克思主义理论在当代的强大理论力。

（二）教学设计补救的方法

1.文本还原法

文本还原法指的是把原理课里涉及到的一些基本概念、范畴、命题、原理、规律的论述直接还原到马克思主义原著文本中去，通过大量阅读马克思主义原著，主要包括中文版马恩全集，甚至是德文版MEGE2版马恩全集原著，正本清源、追根溯源，恢复本真authentic的马克思主义理论，达到去苏俄化和去教材化。以文本还原法求理论本真化，以补救教材理论落后于本真或原生态马克思主义理论水平的致命缺陷。

例如讲授“意识与物质的关系”问题时，可以让学生直接阅读马克思的德文原文：“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西(Materielle)而已。”[4]德文的“意识”一词Bewusstsein是由词根Bewusst-（形容词：意识到的、自觉的）和后缀 sein（名词：存在）构成的。Bewusstsein显现出来的意义就是：意识根本上就是对存在的意识。可以用不同语言中的“货币”的名称与他们至今仍然保存着它们与动物买卖及原始贸易在词汇上的联系，来说明“社会意识与社会存在”的关系问题。譬如“fee”（费）是从高地古德语中的“faihu”（牛，钱）一词衍生而来，“rupee”（卢比）是从梵文中的“rupya”（银）一词衍生而来，“buck”（一块钱）原指一种鹿皮，“pecuniary”（金钱的）是从拉丁文中的“pecu”（一个人的牛群及羊群）一词衍生而来，“stock”（股票）是从英文中的“livestock”（牲口）一词衍生而来，“peso”（比索）是从梵文中的“pashu”（牛）一词衍生而来，等等。

讲授“经济基础与上层建筑的矛盾运动规律”这一目时，首先，可以还原“经济基础与上层建筑”两个基本概念的英文词Base and superstructure和德文词Basis und berbau。其次，在讲授“二者矛盾运动规律”时，可以让学生直接阅读英文版和德文版原著中相关的本真论述，以此获得本真的马克思主义理论：

In the social production of their existence，men inevitably enter into definite relations，which are independent of their will，namely relations of production appropriate to a given stage in the development of their material forces of production.The totality of these relations of production constitutes the economic structure of society，the real foundation，on which arises a legal and political superstructure and to which correspond definite forms of social consciousness.The mode of production of material life conditions the general process of social，political and intellectual life.It is not the consciousness of men that determines their existence，but their social existence that determines their consciousness.At a certain stage of development，the material productive forces of society come into conflict with the existing relations of production or-this merely expresses the same thing in legal terms-with the property relations within the framework of which they have operated hitherto.From forms of development of the productive forces these relations turn into their fetters.Then begins an era of social revolution.The changes in the economic foundation lead sooner or later to the transformation of the whole immense superstructure.-1859 Preface to A Contribution to the Critique of Political Economy.

In der gesellschaftlichen Produktion ihres Lebens gehen die Menschen bestimmte notwendige von ihrem Willen unabhngige Verhltnisse ein，Produktionsverhltnisse，die einer bestimmten Entwi-cklungsstufe ihrer materiellen Produktivkfte entsprechen.Die Gesamtheit dieser Produktionsverh..ltnisse bildet diekonomische Struktur der Gesellschaft，die reale Basis，worauf sich ein juristischer und politischer..berbau erhebt，undwelcher bestimmtegesellschaftliche Bewuβtseinsformen entsprechen.——Karl Marx：sagt im Vorwort Zur Kritik der politischenkonomie von 1859.还有在讲授第七章（三）每个人自由而全面的发展中的“人类从必然王国向自由王国的飞跃”这一目时，运用文本还原法我们发现马克思在这里提出的本真理论是“个人全面发展”的理论，而不是“人的全面发展”的理论。马克思在其原著中使用的德语名词Individuum(复数为Individuums或Individuen)，专指“个人”，而不是指一般意义上的“人”。“个人全面发展”是针对当时资本社会大规模涌现的个人单向度、片面、畸形发展甚至是“异化”现象而提出的，当然也同时批判了前资本主义社会的“原始的丰富性”。这种理论的主体理想是:“个人向完整的个人的发展以及一切自发性的消除。”当然，“全面”发展的个人不等于成为无所不能的全能人、完美的人，决不是上帝的另一版本，只是强调发展为一种“完整的人”，“完整的人”这一说法后来很多新版本翻译为“总体的人”也是这个意思。个人“全面”发展主要是指知、情、意、行辩证互动的完整的主体性结构。[5]所以马克思说过：“我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[6]

2.话语时代化

马克思主义理论是一种枯燥、晦涩的政治话语和哲学理论，而话语、理论都具有时代性。原理课教材的话语模式、理论方式带有典型的列宁斯大林色彩，必须把这种守旧的苏俄政治话语转换成时代化的学术话语和教师个人话语（当然必须尊重话语转换的合法性原则），以此弥补教材落后于当代前沿马克思主义理论水平的话语守旧缺陷。这种方法具体有适当吸收当代国内外马克思主义学术界一些公认的新研究成果进课堂。例如中国马克思主义学术界对“劳动价值论”、拜物教理论（商品拜物教、货币拜物教、资本拜物教批判）的创新研究成果；法兰克福学派对物化理论、异化消费、技术意识形态理论的论述；北美马克思主义学界对全球化理论和新帝国主义、“弹性生产”（flexible production）的弹性资本主义、生态马克思主义的理论研究成果。

例如在学习商品的“二因素”时引入鲍德里亚的符号价值sign value理论。鲍德里亚指出在当今社会消费中人们不再单纯追求商品的客观效用，更多的是追求商品的符号价值中所包含的主观效用。物品也必须理解为是具有象征价值的，“物已经被掏空了，失去了它的实体存在和历史，被还原为一种差异的标记”，成为一种负载着文化意义体系的差异性符号，这一价值不可概括为使用价值或交换价值。这种价值已经超越了使用价值的功能性价值，但又不是与经济交换价值相关的单纯价值体系，而是一种具有可交换的、表征着地位和名望的象征性价值，鲍德里亚把这种价值称之为象征交换价值（symbolic exchange value）或符号价值。文化、符号、象征系统赋予商品各种社会象征价值，因此，通过购买和使用特定的品牌，我们自身就获得了它们象征的价值。在这种符号价值中，商品的价值是以它们所带来声誉以及它们展现的社会地位与权力的方式来衡量的。鲍德里亚认为，人们不再像过去那样，通过对物的直接占有来显示物的意义，而是通过操控物自身所承载的意义的差异性体系将自身与其他阶级区隔（distinction）开来。赠礼(例如结婚戒指)就是这一性质的物品。“这些物的社会功能首先是作为一种区分符号（distinctive sign），作为将不同于别人的那些人与其他人区分开来的物。”符号价值具体表现为商品更多的是“物品／符号或物品／象征的链接”。

在学习消费理论时引入消费异化（Consumption Alienation）批判理论，以“为一部手机而援交的女生”为例，说明消费异化中的“性”的商品化commodification、符码的迷恋（passion）是资本的必然逻辑。当今消费者“陷入到了一个虚假的、差异性的、被编码的、体系化了的物之中。拜物教所揭示的并不是对于实体（物或者主体）的迷恋，而是对符码的迷恋（passion），它控制了物以及主体，使他们都屈从于其自身，进而将他们移入到抽象的操控之中。”这是一种新的“能指拜物教（fetishism of the signifier）”。还可以引入拉康的Need需要、demand欲求、desire欲望三分法理论，引导学生建构理性消费观。

在学习“建设社会主义国家的艰巨性”时可以引入城市化理论、资本理论、空间理论引导学生讨论“蚁族是怎样炼成的”“屌丝”“丈母娘是高房价的幕后推手”等等话题，帮助学生理解社会形态转型的艰巨性。

在讲授“马克思主义理论的科学性”时，可以结合文本还原法，借鉴英国著名左翼哲学家Terry Eagleton新作Why Marx Was Right中的著名评述，来展现马克思主义理论的巨大魅力：

Marxism is a critique of capitalism—the most searching，rigorous，comprehensive critique of its kind ever to be launched.It is also the only such critique that has transformed large sectors of the globe.It follows，then，that as long as capitalism is still in business，Marxism must be as well.Only by superannuating its opponent can it superannuate itself.[7]

3.理论生活化

作为一种政治话语和哲学理论的马克思主义理论，必然具有理论的枯燥性、晦涩性。而所有理论都来源于实践和生活，因此在教学中，把马克思主义理论还原到生活和实践中去，把理论生活化，才能把课堂从枯燥乏味的话语中解放出来，以此化解理论的抽象性难题，并且弥补教材脱离学生实际的缺陷。

马克思的商品拜物教批判理论把现实中的虚幻的物与物关系还原为人与人的关系，是马克思哲学的精华，也是极为难以理解的理论，只有将其生活化才可能帮助学生理解这一理论。教学中以学生感兴趣的神奇、酷炫iPhone4手机为基点，结合富士康的“连环跳”为例，配合New-empirism理论，以及《纽约时报》2012年7月6日依据矽谷市场调查机构iSuppli的资料，帮助学生理解神奇、酷炫的商品背后的资本逻辑、全球化逻辑所蕴藏的真实的社会关系。

《纽约时报》7月6日依据矽谷市场调查机构iSuppli的资料，对iPhone4的供应链进行了解剖：相对昂贵的是由LG Display生产的iPhone4的3.5英寸触控屏，其成本为28.5美元；而由苹果自己设计、三星生产的A4处理器成本则为10.75美元。至于意法半导体为iPhone4提供陀螺仪芯片的成本为2.6美元。而将这些元件进行组装的富士康等中国组装企业，则只得到每台6.54美元的酬劳。该数值仅仅是iPhone4材料成本的3.5%.2012年1月26日，《纽约时报》A1版头条以“In China，Human Costs Are Built Into an iPad”为题，披露了苹果在中国组装iPad和iPhone的工厂剥削工人的现象。再来看看改革开放后作为中国出口基地的珠江三角洲，每年仅冲床工人发生的断指事故就有3万多起，被机器切断的手指头超过4万个！这种发生在中国的全球化进程中的奴役现象背后的资本逻辑，正如Hunt的评论：“The special economic zones of Guangdong and Shanghai appear eerilyreminiscentof 1840sManchester and Glasgow.”[8]

4.案例陌生化

案例教学法是原理课常用的一种教学方法。但是，案例教学法的成功实施依赖于教学实施者选择陌生化Defamiliarization的具有很强针对性的案例或材料。只有通过这种典型性强的陌生化案例，辅之以课堂上切中要害的及时点评和恰到好处的总结分析，才会激发学生的课堂兴趣和课程兴趣，才会让学生真正掌握基本原理的精髓，解决自身思想中存在的模糊认识，才会自觉地运用、继承、发展马克思主义基本原理。案例陌生化是补救教材理论落后于现实的致命缺陷的较好的方式。理所当然，这种陌生化遵循贴近理论、贴近学生和贴近当下实践活动的原则。

例如，“社会存在决定社会意识”是一个学生相当熟悉又理解模糊的基本原理，为了突破这一难点，可以借助一些“陌生化”案例。例如借助学生兴趣度较高的“整形美容”——垫鼻梁这一话题，引导学生认识高鼻梁为什么被认为比塌鼻梁更“美。“高鼻梁”是这样的一种“社会存在”：由于鼻腔比较长，使得生活在高维度的白种人的高鼻梁可以将进入鼻腔的冷空气升温，使得到达肺部后不至于由于温度过低影响肺的功能，从而在寒冷的气候下可以幸存下来。而高鼻梁的“更美”只是一种white supremacy，是被白人文化强力塑造出来的“社会意识”——白人文化在近现代获得高势位的传播地位，借助各种媒介和方式造成的。这就是“社会存在决定社会意识”的最好例证。

“社会意识对社会存在的能动反作用”也是一个学生相当熟悉但又不会运用其解释现实问题的基本原理。在教学中可以借助“陌生化”案例Max Weber在其 The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism一书的主要思想来理解“社会意识对社会存在的促进作用和阻碍作用”：经历过了宗教改革后的新教伦理所表现的现世禁欲精神，合理安排的伦理生活无意中促进了经济活动的开展，新教伦理赋予了经商逐利行为以合理的世俗目的。而印度教、佛教、儒教、道教、伊斯兰教、犹太教等没有经过宗教改革的各大宗教，其古老宗教伦理精神对于这些民族的资本主义发展起了严重的阻碍作用。再辅之以 “陌生化”案例：耶鲁大学著名华人金融学家陈志武的儒家孝道Confucian filial piety与中国经济发展的关系的研究成果，来理解“社会意识对社会存在的阻碍作用”：中国的儒教伦理缺乏理性化的潜能，缺乏新教伦理的禁欲主义精神，儒家伦理中存在着市场经济发展伦理枷锁,如“存天理、灭人欲”、“重义轻利”等。

5.过程对话化

因其理论色彩较浓，原理课的教学具有较大的难度。化解这一难题还必须选择好的教法。教学过程的对话化是一种好的尝试。问答/对话教学法原本就是古代东西方哲学的共同教学法。过程对话化实际上是对这种古代哲学教法的一种还原。哲学的“辩证法”一词dialectics源出古希腊文δνaλεxειx（τωˊχνη），希腊语“dialego”，意谓进行谈话的艺术，我谈话、我发议论演化而来，原意是指在辩论中揭露对方议论中的矛盾并克服这些矛盾的方法。过程对话化是在教师主导下，通过师生之间、学生之间对话，使“教”与“学”的活动在既成与生成之间慢慢展开、步步深入的教法。

为了以“马克思主义为什么没有诞生于东方社会”这样的事例来证明“社会存在与社会意识”这一要点，设计这样的问答和对话：（1）马克思主义是什么社会的产物？（2）马克思主义为什么是这种社会的产物？（3）马克思主义诞生时东方社会是什么社会？（4）东方社会对马克思主义理论的理解为什么有偏差？（5）东方社会对马克思主义理论的理解应该注意什么？

过程对话化这种方法可以补救原理课的抽象性带来的枯燥性和低参与度，有利于激发学生的学习兴趣和热情，加强师生之间的交流与互动，帮助学生加深对所学知识的理解，而且可以培养学生的创新精神和实践能力，帮助大学生从多个角度、不同的层面用所学知识辩证认识社会热点问题的过程。

三、结语

原理课的教学实践者要想对教材缺陷实施有效的教学补救，解放思想、与时俱进、理论联系实际理所当然是其教学设计补救的最大原则和方法论。每一个教师只有解放思想，才能真正透析和洞察教材缺陷，才能跳出教材内容，在保证教学目标的情况下，对教材内容进行大胆取舍：略讲脱离实际的教条主义内容，补充当前马克思主义研究的热点、难点问题，或结合本人的学术研究成果，对某些重点内容进行扩充讲解。每一个教师只有与时俱进，只有密切联系社会热点、学生疑点、学习难点问题，运用文本还原法、话语时代化、理论生活化、案例陌生化、过程对话化的补救方法，充分发挥主动性，原理课才会有说服力、吸引力，才能激发学生的兴趣，培养学生的良好的思维品质。

［1］［德］马克思.资本论（第 1卷）［M］.北京：人民出版社，1975：832.

［2］［德］黑格尔.逻辑学（下卷），杨一之译［M］.北京：商务印书馆，1974：67.

［3］马克思恩格斯全集（第 2卷）［M］.北京：人民出版社，1979：118

［4］［德］马克思.资本论（第 1卷）［M］.北京：人民出版社，1975：24.

［5］操奇.主体视界中的文化发展论［D］.武汉：武汉理工大学，2011：205-209.

［6］马克思恩格斯选集（第 1卷）［M］.北京：人民出版社，1995：85

［7］Terry Eagleton，Why Marx Was Right，Yale University Press.2012，p2.

［8］Tristram Hunt，War of the Words，Guardian，9 May，2009.