本科生实践类课程教学评价改进研究

张 刚，盛连喜，崔 丹，王 宁，徐建玲

（1.东北师范大学 城市与环境科学学院，吉林 长春 130024；2.吉林省环境科学基础实验教学示范中心，吉林 长春 130024；3.东北师范大学 人文学院英语学院，吉林 长春 130117）

普通高校本科毕业生数量逐年递增，但本科生实践能力和水平略呈下降趋势，难以满足我国未来生态文明型社会建设对人才的广泛需求。基于对东北师范大学环境科学专业实践类课程教学评价现状、问题与局限的分析，讨论了实践类课程的教学评价过程与方式，提出了改进课程教学评价的若干原则与方法，以期为提高本科生实践课教学水平、培养具有较强实践能力的优秀本科毕业生提供参考与借鉴。

1 环境科学本科专业实践类课程概述

东北师范大学环境科学专业实践类课程由实验系列课、课程实习和专业实习3部分构成（本文不予探讨本科毕业论文相关内容）。实验系列课程基础实验部分由生命科学学院、化学学院和物理学院共同承担，专业部分由环境科学与工程系实验中心负责，包括专业基础和专业主干类系列实验课［1－2］。

1.1 课程实习安排

课程实习包括：

（1）动物学和植物学野外实习，安排在第2学期，为期1周，地点为吉林省吉林市左家镇左家自然保护区。

（2）自然地理学野外实习，安排在第2学期，为期1周，地点为河北省秦皇岛市抚宁县柳江盆地，暨“秦皇岛柳江盆地地质遗迹省级自然保护区”。课程实习由任课教师全权负责管理与教学［3］。

1.2 专业实习安排

专业实习包括：

（1）校外实习部分，地点为辽宁省大连市区和大连经济开发区（金州），以及长春市内企事业单位见习，安排在第7学期，为期1周。

（2）校内实习部分，校园“社区环境质量监测及环境影响评价”实习，安排在第7学期，为期3周［4］。

2 实践类课程教学评价现状

2.1 教学评价方式

2.2 现存问题

当前实践类课程教学评价方式已执行多年，在增加学生学习兴趣、引导学生进行研究性学习、对实践类课程教学过程进行质量有效控制、全面评价学生学习效果、反馈并引导学生调整学习方向等方面［5－6］，已彰显不足。

（1）单向进行的教学评价过程。现有教学评价发生在教师对学生“一对多”单方向上，凭借教师对学生在课堂上或实习期间观察与了解，或依据实验报告及实习报告的书面鉴定，所做的教学评价并不能客观、有效、全面地评价学生学习状况，而且纸质实验报告或实习报告提交教师前，学生往往随意互相借鉴和交流，有的甚至是抄袭，故仅凭单向的有限信息对学生所做的教学评价是不客观和片面性的。

（2）忽视教学过程的控制与评价。当前教学评价过程一般注重结果的有效性而忽略过程的有效性。实践类课程与理论课程教学过程相比，教学目标阶段性明显、教学内容独立性较强、课堂异质性高，尤其是学生独立进行实验操作时，指导教师比较难于进行过程控制。在目前15～30人的实践教学组织规模上，教师基本上无法实现对每位学生进行有效的连续跟踪评价，而且在实习过程中，学生也很难在短暂时间内把理论知识与实际环境相结合起来，完成比较、消化、吸收、提高过程。当前的实践类课程教学的客观条件，决定了对教学过程控制与评价的低效性。

（3）缺少全面而系统的评价。目前实践类课程教学评价方式无法对学生综合实践能力进行有效、全面而系统的评价，实验课程成绩一般折算后计入理论课程，课程实习评价权重低于课程实验，专业实习的评价一般量化不足，无法还原真实实习效果。目前社会普遍认为普通高校本科毕业生眼高手低，实践能力与水平明显弱于高职院校毕业生，甚至低于大专生，这与普通高校本科生培养定位与模式有关，“重理论，轻实践”，尤其是缺少对学生实践能力全面而系统地进行评价的体系和相应标准等，影响了本科毕业生的质量。

（4）评价形式过于简单。仅通过课堂表现及书面实验报告质量而定的教学评价，其可信度和客观性很难令人信服。单一的评价方式比较适合评价传统的应试型的课程教学效果，不适合对创新型人才培养模式下的教学效果进行有效评价。且目前来看，学生也普遍轻视实践类课程，很多学生在外界干扰因素很高的实践教学环境中，把更多的精力空耗掉了，表现为思想积极、行为松懈，究其原因，是简单的评价要求使学生在实践类课程中过于放松所致［7－9］。

（5）评价标准不明确，忽视质性评价。目前实践类课程教学评价标准不甚明确统一、量化评价不够细致、课程评价有效性不佳，主要是实践类课程一般具有较多的内容，却往往具有较少的分值权重，在未独立设课的实验系列课中，尤其是按比例折算计算成绩的课

目前实验系列课程主要按照“课堂平时成绩＋实验报告成绩”方式进行教学评价，具体过程为：单次实验课教学过程完成后，由学生按照“实验目的、实验原理、实验方法、实验步骤、数据处理与分析、实验结论、问题与反馈”等内容撰写实验报告，该报告由实验主讲教师评定成绩，期末课程所辖各单项（次）实验报告成绩汇总，并考评历次学生课堂实验操作表现情况，综合后计为该实验课总成绩。

课程实习按照“实习期表现＋个人实习报告”方式进行教学评价，一般由实习带队教师进行量化评定，并与理论考试成绩按比例折算后计为该课程最后成绩，在实验课未独立设课时期，学生课程总成绩各部分（含理论、实验和课程实习的课程）理论、实验、课程实习按7∶2∶1的比例分配。如自然地理学基础课程实习，理论考试占70分；实验课占20分，由20学时6个实验组成；课程实习占10分，主要由学生跟随带队教师完成地质地貌野外实习任务，按“实习期表现”和“个人实习报告”评定成绩。

专业实习一般按照“实习期间综合表现＋综合实习报告（以班级为单位）＋个人实习体会”方式进行教学评价，各部分分别由实习带队教师成员分工负责给予评定，汇总后计为专业实习最后成绩，通过后获得相应学分。如环境科学专业实习成绩按照“校外实习（大连地区）表现＋校内实习综合报告（按小组撰写环境影响评价后以班级形式汇总成综合报告）＋个人实习总结”作为评价依据。程中，这种现象尤为明显，此外，总学分低、总学时少等诸多因素也导致了实践类课程教学评价方式可量化性差，而又无明确的质性评价管理办法，从而使评价效果大打折扣，不能很好地甄别出学生实践能力和水平的差异性。

3 教学评价方法的改进

为了解决现有实践类课程教学评价方式中存在的问题、突破评价方式的局限性、挖掘评价方式的潜力，提出了改进实践类课程教学评价的参考原则和方法。

3.1 教学评价改进参考原则

（1）建立明确的教学评价指标体系与评价标准。教学评价的内容规定了评价指标体系，教学评定标准规定了指标体系的程度。在教学评价过程中应该制定并遵循有效的教学评价标准。一般来说，教学的评价标准主要有5项：其一，营造良好的教学氛围是前提；其二，用教学目标引领学生发展是依据；其三，学生主动参与是关键；其四，重视学习策略教学是重点；其五，突出创新素质的培养是目标。按照上述5方面，健全教学评价标准，完善教学评价指标体系，为全面、客观、有效地进行课程评价提供参考依据与保证。

（2）评价方法易于操作。教学评价方法种类繁多，使用不同方法组合起来以后可以选用的综合评价方法更是数不胜数，但最为有效而实用的教学方法，是要在实现教学评价目标基础上，具有高效率性、操作简单可控、可执行性强、易于完成等特点，才适合推广，且为教师和学生所广泛接受，这就需要充分考虑实验课、课程实习及校外实习等具体情况，有针对性地选取相应评价方法及其方法组合。

（3）评价范围有所侧重。不同类型的实验课程题目（验证性、研究型或设计型等）、不同性质的课程实习，以及专业实习内不同的子教学目标，其教学重点千差万别，因此，对不同类型的实践教学过程，在课程的不同教学阶段，应该明确教学评价范围并有所侧重，或是注重考查基本实验技能，或是考查对方法的掌握程度，或是考查对仪器原理及操作的熟悉程度，亦或是考查对发展趋势的前瞻性等，应该从评价角度给学生予以明示，这也是对学生学习方向与态度的调整与指引。有所侧重、重点突出的教学评价才能更好地为教学过程服务。

（4）量化与质性评价相结合。在20世纪60年代以前，人们一直认为量化分析才是科学的，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，评价要对被评价对象的价值或特点做出判断。在20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。因为课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式，这与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等特征恰好相反，且许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现，由此，质性评价逐渐受到重视。对实践类课程而言，有效的教学评价方式应该是量化评价与质性评价相结合，在满足不同评价需求时借助不同评价方式的优势与特点，以实现物尽其用。

（5）对教学过程进行全程控制与评价。在实践类课程教学的不同阶段，选用相宜的教学评价方法，对教学过程进行不间断的质量控制，并不断反馈教学信息，以实现对教学全面而有效的评价，这有助于全面了解学生学习的状态与效果，有助于及时纠正教师教学过程中的偏差，尤其是针对学生个体而言，连续的评价反馈信息，能够客观而全面地还原学生实践学习过程，反映学生真实的实践能力与水平消长过程，为提高实践类课程教学水平提供依据。

3.2 教学评价方法

（1）鼓励学生自我评价。自评即被考评人的自我考评，是被考评人对自己的主观认识，它往往与客观的考评结果有所差别，作用十分重要。考评人（教师）通过自评结果，可以了解被考评人（学生）的真实想法，可能还会发现一些之前忽略的问题，有利于更客观地进行考评。只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的，以及对达到的目的程度负起责任时，他才是真正的学习，才会真正地对自己的学习负责。自我评价法，树立现代的评价观，使评价从外部的转化为内在的，从形式的转化为实质的，从被动的转化为主动的。在学生自评过程中，可以采用“述学”方式，即由学生在给定的时间和空间内自主阐述一段时间内通过学习过程所掌握的知识、学习体会、发现的个人不足方面与提高等过程。充分确立学生在评价活动中的主体地位，有利于调动学生的主动性、积极性和创造性，培养学生的认知能力［10－11］。

（2）鼓励学生间互相评价。鼓励学生之间进行互相评价和反馈，鼓励针对别人的观点发表自己的看法，或肯定或否定，或作补充，并陈述出自己的理由。在互评过程中，由于评价者与被评价者之间的相互接触、交流，能够看到他人的长处，同时也能注意到自己的不足，有利于相互学习，取长补短，共同前进。进而言之，如果同时也进行学生对教师的评价，评价教师在教学过程中的表现，更有利于不断提高教学效果。

（3）指导教师实名评价。不同的课程教学评价、课程或实习不同阶段的教学评价，以及不同阶段、不同形式的教学评价等，最后都应该由该次教学评价的发起人署名。对评价过程和结论实名负责，是教学评价结果的公平、公正、公开的体现，既能督促评价人（教师）端正态度、认真履行评价职责，又能警示学生要认真对待每一次评价过程。

（4）评价方式多样化。不同的学生特点不同，标准化的考评方式忽略了这个因素，将学生整齐划一，不利于学生个人成长过程的识别。因此，应该鼓励评价方式多样化，即因地、因时制宜地选取评价方法。除了坚持现有的量化教学评价方式以外，应该结合书面的质性评价。评价内容一般包括3个方面：肯定学生成绩、指出学生不足、提出对学生的期望。书面的质性评价应该由任课教师或者带队教师认真撰写［12－13］。

总之，评价在教学过程中，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成和发展，充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，呵护学生的自尊心和自信心，促进学生个体自我价值的实现。

3.3 注意的问题

在未来的实践类课程教学评价的发展过程中，建立更为完善的课程教学评价体系尤为重要，应注意3个方面的问题，即：

（1）建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。

（2）建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立多方面共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。

（3）建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制，同时，继续改革和完善考试制度，以配合建立更为系统而完善的实践类课程教学评价体系［14－15］。

4 结束语

实践类课程教学评价的主体与客体都是不断发展变化的，所以实践类课程教学评价的研究也不会停止前进的脚步，未来实践类课程教学评价研究应在如下方面予以加强：

（1）进一步加强课程教学评价的理论研究，提高理论的原创性和实用性；

（2）明确各级课程评价主体的职责；建立系统、合理的课程教学评价机制；

（3）加强对学生全面的系统的实践能力与水平评价工作；

（4）拟订完整的实践类课程教学评价指标；

（5）切实改变课程教学评价中的不利现状，解决一些实际问题，如过度注重结果导向、由上而下的外部评价、评价目的模糊、评价结果未能善加利用等；

（6）通过制度改造（取得制度支撑）、观念改造和方法改造，走出课程教学评价的两难困境。

（References）

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