中国高等教育哲学的发展：回顾与反思

景 时

华中师范大学，湖北 武汉 430079

一、问题的提出

高等教育哲学特有的反思、批判、追问、创造的思维方式与前瞻引领性功能是高等教育发展进程中所必不可少的武器。高等教育哲学的任务就是对高等教育发展所面临的重大问题的终极追问。布鲁贝克于1978年出版的《高等教育哲学》（“On the Philosophy of Higher Education”）就是追问这些高等教育终极问题的经典之作。随着我国高等教育研究的不断深入、国际学术交流的不断增多，这本书在1986年就被介绍到了中国。此后，这本书逐渐风靡我国高等教育学界，引起了学者们的广泛讨论，也几乎成为所有高等教育学专业研究生的必读书目。我国学术界对高等教育哲学的研究就是始于对这本经典著作的解读。从1999年开始，关于此书的文章以述评或读书报告的形式出现在国内各大高等教育类期刊上。2004年以后，以张楚廷教授出版的《高等教育哲学》以及周光迅教授推出的《哲学视野中的高等教育》为标志，开始了国人建构高等教育哲学本土理论的时代。可见，中国高等教育哲学经历了从解读经典到建构本土理论的发展过程。通过回顾这一发展过程中的成就与缺失，可以使我们更深刻地认识到我国高等教育哲学发展中存在的问题，为我国未来高等教育哲学的理论建构指明发展方向。

二、中国高等教育哲学的发展:从“解读经典”到“本土理论”

（一）对布鲁贝克《高等教育哲学》“两点论”的解读

布鲁贝克在《高等教育哲学》中，一共论述了高等教育领域中的八个核心问题。但是，国内研究者在解读布氏哲学的过程中，却都将重点集中在第一个核心问题——“两点论”的讨论。“两点论”是布鲁贝克在总结前人思想的基础上，对高等教育存在合法性的基础的划分。布鲁贝克开篇就指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”国内研究者通常认为“两点论”是布氏理论的逻辑起点，并在探讨“两点论”是否完备的问题上，形成了接受与批判两类观点。

很多学者从总体上接受了布鲁贝克对高等教育哲学“认识论与政治论”这两种高等教育存在的哲学基础的划分方法，并且大部分都是忠于原著的读书报告式的讨论。当然，也有学者试图从各自不同的角度对“两点论”进行再阐释。张慧洁将20世纪高等教育哲学“认识论与政治论”的对立追溯到了19世纪30年代大学哲学的以纽曼为代表的“理性主义”和以斯宾塞为代表的“工具主义”的交锋，并主张应该将这两种价值观协调统一起来。杨邓红认为“两点论”反映了布鲁贝克辩证唯物主义的思维方式。陈飞虎则认为“两点论”是一种“适时的中庸”，两种哲学观念的提出是一种基于现实问题解决的社会价值取向，是一种适应时势发展的中庸之道。

随着研究的不断深入，国内学者对“两点论”的合理性和完善性提出了质疑，存在着三种批判的观点。第一种批判的观点认为“两点论”并不能涵盖高等教育存在的全部合法性基础，至少还应该包含“人本论”哲学基础。例如，郭芳芳就认为这两种哲学都是基于科技理性之上的，它们已经把高等教育引向了歧途，忽视了高等教育应该以人为本的职责所在。宋彩萍等人也提出了类似的观点，认为“两点论”并不完备，高等教育合法存在的本源性基础是“人的高层次发展的需要”。还有一种反对的观点认为，布鲁贝克虽然提出“两点论”，但实质上却是倒向了在实践中占上风的“政治论”哲学。布鲁贝克认为德国洪堡大学代表了一种“认识论”传统，美国霍普金斯大学正是继承了这一传统。有学者质疑了这一观点，认为洪堡大学的改革思想着眼点是国家和政府的长远利益，不能简单地认为是一种认识论的哲学思想，布鲁贝克所说的“认识论”其实是一种基于长远利益的“政治论”。刘志文则认为布鲁贝克虽然提出了“两点论”，但由于忽视了知识自身价值和功能因素对高等教育发展的影响，从而最终倒向了“政治论”。最后，还存在着一种极端的反对意见，认为布鲁贝克试图划分与协调“两点论”的努力没有必要，因为随着现代大学职能和价值取向的多样化，高等教育完全没必要把高等教育哲学强行地进行某种协调，高等教育走向何种方向应该依靠时代条件和现实条件自然而然地协调。

（二）中国高等教育哲学本土理论：对“两点论”的超越

通过对“两点论”的批判，国内学者发现“两点论”作为高等教育哲学的逻辑起点是不完备的，这就需要寻找更加合理的逻辑起点，并在此基础上建构中国高等教育哲学的本土理论。贺武华总结了我国高等教育哲学研究中的五个理论学派，分别是：政治论与认识论；生命论；智慧论；资本论；道德论。在这五种理论之中，张楚廷教授的“生命论”哲学以及周光迅教授的“智慧论”哲学可以看作是中国高等教育哲学本土理论的典型代表。除了这两种理论之外，作为国内研究者普遍持有的理论立场，“人本论”也应在本土理论中占有一席之地。下面就从“人本论”开始，分述各家本土高等教育哲学理论。

1.人本论。很多学者站在人本主义的立场上，认为布鲁贝克“认识论与政治论”两种哲学基础都缺乏对人的关注。“人本论”哲学观坚持在高等教育发展的过程中要注重人的发展，但是对应该注重人何种向度上的发展，不同学者却各有侧重。有学者注重人的最低限的生存需要，认为高等教育本体价值的根本性依据是人的生存，高等教育应该立足于人之生存，才能实现其价值的本源性回归。也有学者注重人的高层次发展的需要，认为高等教育是指向人的高层次发展的教育，人的充分、全面的高层次发展是高等教育的终极意义和价值追求。应该确立以学生发展为中心的高等教育价值观，从而指导高等教育实践。郭芳芳则从人的生命特性之中寻找高等教育的立足点，认为高等教育只有立足于人生命的视角，才能称得上是真正的教育，人的生命特性和教育的关系决定了高等教育的存在基础。“人本论”本身不是成熟的理论，但是却反映出国内学者对我国高等教育发展中缺乏对人的关注的普遍焦虑。

2.生命论。张楚廷在2004年出版了其著作《高等教育哲学》。在书中他指出，高等教育哲学不能仅仅归结“政治论和认识论”两种哲学，进而提出了“生命论”的观点。张楚廷认为人的生命特性体现在人的精神性，虽然“人们无法否认一定物质条件的作用，但是更无法仅仅用物质条件来说明人类如此辉煌成果的出现，精神生活更好地代表了人这一独特的生命体，而人的生命特征说明了这些，也说明了大学的出现”的意义和价值。张楚廷认为教育起源于人特殊的生命活力，高等教育就是这种生命活力的进一步提升。张楚廷极力批判高等教育盲目适应社会的做法，指出高等教育具有超越性。他认为人有超越本性，而高等教育就秉承了人类的这一本性，高等教育通过培养学生的超越意识与能力来体现自己的超越性，超越的大学才能提供真正的高等教育。实际上，张楚廷的“生命论”高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”，正如他自己所说：“大学为超越而生，为解放而生，为精神生命的活力永在而生，为人而生。”

3.智慧论。在张楚廷提出了“生命论”的两年之后，周光迅提出了“智慧论”高等教育哲学。周光迅试图从哲学与教育的关系入手，寻找高等教育哲学的逻辑起点，认为将哲学与教育联系起来的正是“大智慧”。他的观点是，哲学是“爱智”之学，最终是教人追求“大智慧”；教育是使人“开智”的活动，真正的教育也是教人去追求“大智慧”。哲学与教育是一致的:哲学是让人树立起“爱智”理念，教育是使人“开智”的途径。在“智慧论”高等教育哲学看来，无论是认识论、政治论还是生命论，都要以使人拥有“大智慧”为前提。这种引导人类文明健康发展的“大智慧”，才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。

如上所述，中国高等教育哲学经历了从“解读经典”到“本土理论”两个发展时期：在“解读经典”时期，“两点论”是国内学者共同关注的焦点，对其合理性进行了大量的阐释与批判；在“本土理论”建构时期，国内研究者实现了对“两点论”的否定与超越，并在新的逻辑起点上建构了中国本土理论。可见，“两点论”在中国高等教育哲学发展与建立过程中，起到了承上启下的作用。可以说，中国高等教育哲学的发展过程也就是国内研究者对布鲁贝克“两点论”的接受、批判与超越的过程。

三、反思中国高等教育哲学本土理论的构建方式：超越演绎逻辑

（一）国内学者对“两点论”的误读

虽然对“两点论”的讨论促进了我国高等教育哲学的发展，但其本身在布鲁贝克的《高等教育哲学》中的地位是否那么重要是值得质疑的。“两点论”常常被解读成布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点。“逻辑起点”是国内学者惯用的一个概念，在高等教育哲学研究的语境中，逻辑起点通常指的是高等教育所应秉承的终极理念。然而“两点论”是布氏哲学的逻辑起点这一认识，明显是一种误解。有学者就认为“两点论”并不能视作高等教育哲学的基础和逻辑起点。政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳，只有这样才能将各种相互冲突的观点和理论流派放在一起讨论。以上观点基本上是正确的，但还不够彻底。将“两点论”视为叙述高等教育哲学各家流派观点的框架，在一定程度上仍然抬高了其在布氏理论中的地位。可以说，“两点论”只是布鲁贝克在《高等教育哲学》第一章论述高等教育地位的合法基础时粗略划分的两类观点，并没有试图涵盖高等教育哲学所有理论流派的观点。实际上，布鲁贝克极力避免以某种终极理念作为逻辑出发点的论证方式。他在书中明确指出：“我不相信会有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育‘观念’。……关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点。”布氏所说的“答案的共同基点”也就是我们所说的逻辑起点，而“问题的共同基点”之所以与逻辑起点不同，在于它并不为高等教育中的矛盾冲突提供终极的价值判断标准，只是作为各种问题讨论中的关键要素。

（二）演绎逻辑思维桎梏我国高等教育哲学发展

“两点论”之所以会被误读成布氏理论的逻辑起点，与国内学者建构理论时运用演绎逻辑的思维习惯有很大关联。演绎逻辑根植于人类追求确定性的普遍愿望，人们总是希望找到一个终极可靠的理念来对事物进行解释说明。这种愿望反映在西方哲学传统中，从柏拉图以来，学者们就试图构建一个永恒不变的理念世界。亚里士多德提出的“三段论”是演绎逻辑的经典形式，如下例可以说明演绎逻辑的论证方法：所有人都会死（大前提）；亚里士多德是人（小前提）；所以亚里士多德会死（结论）。演绎逻辑的最大特点是必须寻找一个可靠的“大前提”，在此基础之上论证才能够展开。深受演绎逻辑影响的国内研究者在解读布氏哲学理论时倾向于寻找其论述的大前提，“两点论”也就因此被当成布氏理论的逻辑起点而被误读。

演绎逻辑的思维习惯也影响到后来本土理论的建构。“人本论”“智慧论”“生命论”都试图找到一个比“两点论”更具本源性的逻辑起点，并以此出发为所有高等教育活动中的矛盾冲突提供终极解答。运用演绎逻辑建构理论固然有层次清晰、体系完整的优越性，但是演绎逻辑却存在着几种明显的缺陷。首先，我们无法确定演绎逻辑所必须依据的大前提的正确性。如果某种理论的大前提被证明是错误的，基于这种前提的整个理论的合理性就会被全部的否定。举例来说，无论是将发展人的生命活力作为高等教育哲学的大前提，还是将发展人的智慧作为高等教育哲学的大前提，在自身的论证体系内都是绝对正确的，但无法横向地比较。这就会导致一个非黑即白的后果：各种理论是相互排斥的，我们必须全部接受一种理论，而全部否定其他理论。如果我们无法确信一种理论的话，就只好保持一种怀疑主义的态度，而这对于理论的发展是没有好处的。其次，通过演绎逻辑很难产生思想丰富的理论。哲学家罗素认为，产生新知识的方法是归纳法而不是演绎法，“归纳法不像演绎法那样确切可信，它却只提供了或然性而没有确切性；但是另一方面它却给了演绎法所不能给予我们的新知识。除了逻辑与纯数学外，一切重要的推论全都是归纳而非演绎的”。可见，演绎逻辑过度注重推理的严谨性和知识的绝对性，导致运用此法建构理论的学者更倾向于形而上学的严密体系，而很难产生丰富的思想。最后，通过演绎逻辑建构的理论对现实问题缺乏解释力。即便我们愿意接受演绎逻辑所依据的“大前提”，也不能保证它就能解决现实中的矛盾。举例来说，即使我们接受高等教育的本质是发展人的生命活力这一前提，我们也无法确定高等教育是应该走向注重素质提升的博雅教育、注重技能培养的职业教育，还是注重对高深学问追寻的学术教育。因为任何一种教育都可能激发人的生命活力或者相反：当我们追求技能的培养时，可能就会放弃高等教育提供的那种“闲逸之趣”，但是拥有一种实在的技能会使得学生有一种对未来的真实的安全感。而且，我们无法说“闲逸之趣”就提高了人的生命活力，“真实技能”就降低了人的生命活力。可见，为了找到一个可靠的基点，演绎逻辑思维往往采用了逃避现实的策略：通过找到一个绝对“正确”的价值观或理念，而回避了现实中真实存在的矛盾冲突。

（三）中国高等教育哲学的未来之路

中国高等教育哲学未来要想得到发展，就必须摆脱演绎逻辑思维的桎梏，走向一条新的道路。这条道路包含两方面内容：基于经验事实的理论分析；基于归纳逻辑的理论构建方式。这两方面内容是相互联系的，要想通过归纳逻辑建构理论就必须有大量的基于经验事实的理论分析做基础。基于经验事实的理论分析可以是描述性的，也可以是解释性的，但一定要有非常具体的、涉及对实际问题的讨论。通过这种研究，我们可以发现在高等教育内部的多样的价值取向：在高等教育某些部分是注重学术的，在另一些部分则注重社会的期望，不存在某种理念占据至高无上的地位。在这些讨论中，当然也会运用到演绎的逻辑，也会对某种高等教育实践所秉承的理念进行推演，但具体情境中的理念并不具有本源性，它更多的时候是一种基本的信念和经验习惯的混合体。由于演绎根植于具体的情境中，避免了理念的空洞与抽象，并能够发现各种理念在具体时空中的交互作用。在积累了大量的基于经验的理论分析的材料之后，就具备了建构理论的基础。归纳逻辑的理论构建方式可以克服之前论述的演绎逻辑的种种缺陷。在演绎逻辑盛行的时代，“全部哲学史这样就成了一个战场，一个各种关于绝对的思想的相互厮杀的战场”。归纳逻辑放弃了对绝对确定性的过分追求，可以帮助哲学理论走向丰富性。哲学理论可以是开放的，它本身仅仅是跟在问题之后不断的追问。因此，基于归纳逻辑的理论构建方式势必可以促使中国高等教育哲学获得更丰富的理论成果。

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