对外汉语成语教学与习得研究综述

张长宝

(广东外语外贸大学，广东广州510420)

一、引言

从现有的文献来看，上世纪90年代以来，随着我国对外汉语教学事业的发展，针对对外汉语成语教学问题的研究首先是从一对矛盾开始的，正如周青、王美玲所指出的，成语“一直是学习汉语的留学生兴趣之所在，却也是他们面临的一大难题”。［1］阎德早、方瑛也指明:“外国人倾注于它的言简意赅，同时也畏难于它的含蓄深奥，这一矛盾心态确应引起我们极大的关注和深入的思考”。［2］为了解析留学生对汉语成语的“兴趣+难题”这对矛盾，对外汉语教学界的专家学者从留学生汉语成语习得偏误、成语教学在对外汉语教学中的地位、对外汉语成语教学策略等诸多方面开展研究，取得了一批科研成果。

二、汉语成语习得偏误研究

成语习得偏误方面的研究，见诸文献最早的是张永芳的《外国留学生使用汉语成语的偏误分析》。该文指出了发生偏误的基本原因是留学生并未完全掌握汉语成语的特点，并从收集到的语料出发，归纳概括出留学生成语习得偏误的三种类型:对成语的语法意义不理解从而使用时出现语法错误;对成语语义不理解或理解不确切而造成的偏误;随意乱拆成语造成的偏误。作者从语义和语法的角度详细地分析了造成偏误的原因，并指出其对对外汉语教学的启示。［3］王若江从留学生成语偏误句出发，对照现有成语词典的训释，从由语义训释引发的偏误、成语语法说明造成的偏误、缺少语用条件说明造成的偏误等，详细说明留学生使用以中国人为对象而编纂的成语词典是产生偏误的一大原因，并据此指出编写以留学生为对象的成语词典势在必行，文章最后给出了一个极具见地的词典参考框架。［4］

近年来留学生成语习得偏误研究的侧重点有了较大的转向。从偏误的形式本身转向了学习者和学习内容，研究侧重点从偏误表层进一步深入到较深的成语语义内部、留学生学习策略等层面。

时建认为，留学生汉语成语的习得偏误从总体上可以分为形式偏误、语义偏误、句法偏误和语用偏误等4种类型，其中数量最多的是语义偏误。语义偏误又可细分为:语义理解偏误(多是字面义与引申义的距离过大)、语义组配偏误(多是缺乏语感所致)。从偏误的成因来看，主要是源于汉语成语本身的复杂性、母语的负迁移、过度类推、成语教学在教材及教法方面存在的一些诱发因素。［5］该文强调了练习对成语习得的重要性，令人耳目一新。周青、王美玲从语言学习和语言教学的角度对偏误所产生的原因进行了分析，也指出偏误类型中最为常见的是语义理解偏误。他们在分析造成留学生运用成语偏误的原因时指出，留学生在成语学习方面浅尝辄止，只是死记硬背成语的意义，而不注重联系语境，静态地、孤立地学成语也是一个很重要的原因。［6］在距今较近的研究成语习得偏误的文献中，吴若愚较为全面地分析了偏误的原因，即缺乏对汉语成语语义全面正确的理解、对汉语成语语法功能掌握不够、对汉语成语使用语境了解不多、成语工具书的误导等。［7］虽然该文研究对象是新疆少数民族大学生，但对以留学生为研究对象的对外汉语成语教学也具有相当的参考价值。

本文认为，成语习得偏误分析的文献资料在对外汉语界并不多见，且多是教学一线从业人员的教学经验总结，其研究着力点往往倾向于成语学习者一段时间内的偏误表现，其研究视线也往往受限于从业范围，其研究成果常常给人以不深不透之感。虽然已有上世纪80年代从西方引入的偏误分析、中介语等理论作指导，似应以建立基于汉语成语本体研究方面的习得偏误分析框架为宜。当然，现有的及以后的成语习得偏误分析对汉语成语课堂教学策略的改进及教学质量的提高无疑仍具有直接的引导作用。

三、成语教学在对外汉语教学中的现状与地位

在探讨对外汉语教学规律及留学生汉语成语习得偏误的过程中，人们从留学生“兴趣+难题”的矛盾出发，日渐发现了另一对矛盾，即对外成语教学处于“重要+不重视”的尴尬处境。较早指出这对矛盾的是洪波，他指出:“成语在汉语书面语和口语中的常用性与教学中成语教学的地位未被重视、学习的成语数量小构成了又一对矛盾。”［8］这对矛盾引发人们思考成语及成语教学在对外汉语教学中的地位、性质等问题。

(一)汉语成语的定义

首先要明确一个问题:什么是成语?对于成语的定义。沈娟开篇名义地言明:成语是一种人们长期以来相沿习用的、具有固定结构形式和完整意义、带有书面语色彩的固定搭配。成语带有浓厚的中国文化气息，是汉语中一颗璀璨的明珠，一直被誉为“民族语言和文化的瑰宝”。［9］当然，关于成语的定义，正如李行健所言:什么是成语，这是一个简单的老问题，但同时它也是一个可以说至今尚未完全解决的问题。［10］冯艳艳谈到，从工具书，到研究专著，再到相关教科书，有关成语的定义达数十种之多。［11］本文认为沈文定义综合了多家意见，较为稳妥因而予以采用。

(二)成语的特点及作用

杨倩认为，成语主要具有5个方面的特点，即历史的习用性、意义的整体性、结构的凝固性、韵律的协调性、形式的整体性，因其鲜明的特点而使成语具有言简意赅、整齐匀称、生动形象等3个主要的表达作用。［12］本文认为，除上述特点之外，数量庞大也应作为汉语成语的一大特点。据杨起予所述，常晓帆的《实用成语手册》收词约万条;李一华等主编的《汉语成语词典》收成语10158条;河南版的《汉语成语大词典》立目1.7万多条;上海辞书出版社的《中国成语大辞典》列有1.8万多个条目;韩省之主编的《中国成语分类词典》则更多，达2万多条;台湾省三和出版社1987年出版的《成语辞海》收词最多，突破了3万大关，其中由“一”字组成的成语就收录了1386条。［13］汉语成语数量之大、在汉语词汇里的重要性，于此可见一斑。

对外汉语成语教学之所以吸引学界持续关注，除了上述成语本身特点的原因外，还因为汉语成语及对外成语教学具有不可替代的意义和功能。成宁总结概括了成语习得在对外汉语教学中的4项意义:开拓对外汉语文化教学新视角、提供对外汉语修辞教学实例、强化汉语思维训练、更新词汇输入方式。［14］杨晓黎指出，对外汉语教学既是语言教学，又是文化教学。融文化知识于语言教学的始终，已成为对外汉语教学界的共识，许多成语正是我们民族的哲学观念的外现，都起着负载和传承中国优秀传统文化的作用。［15］因此，在对外汉语教学界，人们更多地从文化的视角来看成语的功能。谭坤精辟地指出，成语的文化功能主要体现在认知功能、教育功能、创新功能3个方面。更确切地说，成语是汉语言的精华，蕴含着丰富的历史文化信息，承载着中华民族独特的价值观、思维方式和人生态度，具有重要的认知功能;成语的教育功能不仅表现为成语本身蕴含着教育意义，同时成语也是进行教育教学活动的媒介;成语本身包含着一定的旅游应用价值，在经济文化建设中能发挥一定的创新功能。［16］据此，成语教学理应在对外汉语教学领域占据应有的地位。

(三)对外汉语成语教学的现状

据杨晓黎所论，成语在初、中级阶段的对外汉语词汇教学中所占的比例不大。国家汉办汉语水平考试部编写的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》共收词语8822个，成语仅见146条，且多属于丁级词(甲:0;1;丙:18;丁:127)。《汉语水平考试大纲》列出常用词汇5168个，成语只有16条。杨文解释造成这种状况的原因是由成语本身所处的地位与性质决定的，因为成语不属于基本词汇，不是人们语言交际特别是口语交际所必须的。［17］成语一方面是汉语常用的重要词汇，另一方面在对外汉语教学中处于不受重视的地位，这种尴尬的矛盾状态已经引起学界广泛的关注。杨晓黎疾呼:“面对如此丰富的语言文化矿藏而弃之不顾，实在是极大的遗憾。”［18］

成宁通过统计、对比分析后发现，一方面成语习得一般是对外汉语中、高级阶段的教学要求，另一方面成语习得的地位远远不如一般词语习得。而现行中、高级阶段的对外汉语教材中出现的成语数量又大大多于大纲中的成语数量，由此强调指出:“成语习得在对外汉语词汇教学中的地位需要得到提高，以符合现实教学的需要。”［19］近来，关于成语教学贯彻于初、中、高阶段对外汉语教学的呼声愈来愈高。潘露在《浅析初级韩语水平成语补充教学》一文中谈到，对初级学生开展成语教学是十分有必要的。文中提到，以美国著名的斯坦福大学开设中文课程为例，初级到高级的教材中，成语教学都占有一定的比例。潘文最后甚至这样表示:“总之，无论以后的对外汉语教材是否纳入专门的成语教学，初级阶段的成语教学都是不能忽视的。”［20］

截至目前，对外汉语成语教学这种“重要+不重视”的矛盾仍没有解决。潘先军在谈到成语教学的定位时尖锐地指出，“可以说成语教学在对外汉语教学中是一个无以回避的问题。”［21］我们有理由相信，在学界持续的广泛关注下，在不久的将来该矛盾一定会得到解决。

四、对外汉语成语教学策略

由留学生对汉语成语的“兴趣+难题”这对矛盾到对外汉语成语教学处于“重要+不重视”的尴尬地位，学界将改变现状的努力几乎都倾注在对外汉语成语教学策略的探讨上。从较早研究成语习得偏误的张永芳，到从词典训释探讨成语习得偏误的王若江，近年来呼吁“运用多种教学法进行对外汉语成语教学”的夏俐萍，学界一直寄望于成语课堂教学，寄望于对外汉语教师，寄望于对外汉语教材，当然也寄望于培养留学生自主学习能力。

面对浩若烟海的成语，怎样开展对外成语教学?

(一)“字本位”成语教学的理念及成语的分层、分级教学

周青、王美玲一针见血地指出:“如果能正确地把握语言结构的本位，就有可能为深入地分析语言结构的规律，顺利地解决有关问题的争论开辟前进的道路。”［22］在汉语语法史学上，先后有马建忠的“词类本位”、黎锦熙的“句本位”、朱德熙的“词组本位”，后来，徐通锵提出了“字本位”理论。在介绍成语教学方法之前，本文重点推荐“字本位”理论。

“字本位”理论是上世纪90年代徐通锵先生提出并初步建立起来的，［23］该理论认为汉语属语义型语言，字是汉语结构的基本单位，其特点是一个音节关联一个概念。［24］有学者因此主张:“使汉字成为对外汉语教学的工具”。［25］所谓“字本位”教学就是以点带面、以字带字族和词，系联“字族”、“词组”，真正地结合字与词。［26］实际上，字是中国的传统，汉字构词能力特别强，基本上认识字就知道词义。［27］本文据此提出“字本位”成语教学理念，即以组成成语的各个汉字为对外成语教学的起点，根据各字在词条中的字形字音字义、在汉字等级大纲中的等级、与其他各字的关联，到该成语的文化背景等内容，最后到成语入句后的用法。以“字本位”理论来统领对外汉语成语教学虽然尚未被学界旗帜鲜明地提出来，但从现有的探讨汉语成语教学的有效做法来看，基本上都贯彻了“字本位”理论指导下的成语教学理念。

成语数量庞大，常用的也有3000余条，学界普遍认可分层教学的观点。“我们要严格区分成语本身的层次，最好能从使用频率到难易程度等多角度研制出成语等级表，这样在教学中才能循序渐进，学习者也就能学习到实用的成语”。［28］提出分层观点的不乏其人，但多年过去了，学界仍没有拿出汉语成语分层表或分级表。在众说纷纭中，本文认为冯艳艳提出的对外汉语成语教学内容的确定原则甚为可行，即结合成语的使用频度、留学生的交际需求、成语本身的难易度来确定成语教学内容。［29］在该文3.3.4一节中，冯艳艳着重介绍了根据成语组成成分在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的级别，相应地将成语划分为甲级、乙级、丙级、丁级及超纲成语，并将处理后的成语做相应合理的处置。本文认为此法合理有据、简便可行、值得尝试、应当推荐，以促进汉语成语分层表或分级表早日面世。毕竟“外语学习是一种功利性很强的行为，人们大都是为了某种实际的利益而不是仅仅为了消遣去学习一种外语”。［30］

(二)对外汉语成语教学的方法

有学者主张，在对外汉语教学尤其是在初级阶段的生词教学中采用直接法开展教学，教学中可以体现为体态语教学、实物图画教学、歌曲音乐教学和多媒体教学等。［31］该法可为对外成语课堂教学的具体形式提供一定的借鉴作用。跟一般的词语相比，成语在形式和内容上有自己的特殊性，这就决定了成语教学不同于一般的词语教学。夏俐萍对成语的语音、结构、语义以及历史源流等方面的教学与学习进行探讨后，提出了对外成语教学的具体方法，即直接法、听说法——语音和结构的练习;翻译法、自觉对比法——成语字义的解读;认知法——特殊格式的运用;视听法——历史文化背景的溯源。［32］该文并没有明确提出以字本位理论为指导，但在具体做法中频频闪现着字本位成语教学法的精神。沈娟在分析了对外汉语教学中成语的语义问题(成语语义的不对等性、感情色彩、民族性)之后，针对性地提出:对成语进行讲解时，在解释每个字的意思的基础上，更要注重成语的整体意义，不要只拘泥于解释每一个字。另外还要对成语的感情色彩、使用对象进行讲解。如果成语包含典故的话，应该对典故进行简单的解说。［32］王丽在分析成语总体特征的基础上，总结出留学生成语学习中的三个难点:成语的意义、语法功能和句法功能、成语的搭配。文中提出，在“交际法”的指导下，我们尝试在对外汉语成语教学中采取一种新的教学方式——“情景教学”，这种教学策略包括两个大的方面:多媒体技术基础上的成语材料动画展示、课堂交际练习。［33］该文为我们提供了传统教法与创新教法相结合的对外成语课堂教学范例，也为本文倡导的字本位成语教学理念带来一股新鲜空气。

在百家争鸣的对外汉语教学领域，学术界关于创新汉语成语教学的呼声独树一帜，该呼声让人感到对外成语教学存在着某种危机，该危机相对于法国汉学家白乐桑对于整个对外汉语教学领域所作的“危机论”的评价有过之而无不及。周青、王美玲针对外国学生在成语学习和运用中所出现的各种“疑难杂症”以及教学中出现的种种弊端，总结出多种具体的教学方法:说文解字法、溯源及流法、触类旁通法、辨体定性法、创设语境法和汉外对比法。［34］本文认为，该文自始至终贯彻了字本位对外成语教学理念，是至今为止所能查考的文献当中对成语学习与教学考察最全面、分析最透彻、教学策略最得力的标志性文献，在对外成语教学与习得领域具有里程碑意义。

对外汉语成语教学总是从成语本体研究中吸取营养，通常是通过成语本体研究得到启发而后将成果运用于对外汉语成语教学与习得的。因此，加强成语本体研究将是提高对外汉语成语教学质量的不二法门。本文建议，为了适应对外汉语成语教学及汉语国际推广的需要，应在“字本位”理论指导下建立一个对外汉语教学成语分析框架，该框架应包含如下内容:构成该成语的各个汉字的字形、语音、单字等级、在该成语中的语义、成语内部各组成部分的语法关系、相关的传说故事或出处、该成语蕴含的汉语言文化含义、入句后的常用搭配及语法功能、典型例句、留学生使用该成语常见的错误类型等等。在对外成语教学中，可以参照该分析框架，利用包含多媒体等多种教学手段，将成语的音、形、义逐字讲解，由单字到整条成语，讲深讲透，并鼓励留学生于课堂内外活学活用。

五、结语

对外汉语教学如何走得更远应当是包括成语教学研究在内的汉语本体研究和对外汉语学界必须做出明确回答的一个大战略问题。在对外汉语成语教学方面，本文主张在严谨求证的基础上，以“字本位”理论为指导构建对外汉语成语教学分析框架，这也必将是学术界今后努力的方向。

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