关于“教育形态”问题的辨析与探讨①

包 卫

(湖南工程学院学工处，湖南湘潭411104)

目前，关于教育形态问题的研究较少，大部分集中在知识领域［1］、学科研究(如数学)［2］等范围内，即使在国内现有的教育学教材、参考资料及教育相关研究中，仍存在许多问题值得探讨:如教育形态与教育要素、教育系统的关系怎样?教育形态的分类标准如何确定?形式化教育、制度化教育与正规化教育形态之间有何关系?等。作为教师，对这些问题如果没有处理好，很难获得满意的教学效果，导致有些教师一带而过，甚至避而不谈;作为学生，对这些问题的认识模糊不清，除了直接导致教育知识的缺陷外，更重要的是造成对现实教育的认识偏差和教育实践工作的操作失误。因此，弄清教育形态的相关问题，很有理论价值和现实意义。

一 关于“教育形态”的概念与构成要素的基本探讨

(一)教育形态

教育是一个复杂的社会现象，是一个多层次、多要素、多结构、多功能、多形态构成的复杂的整体系统。一定社会的教育是一定社会的生产力、生产关系和政治的反映。社会的不同形态决定着教育的不同形态和范式。“形”有“形体形象、外貌形状，模型，显露、表现”等意，“态”有“姿态、体态，情状、风致，情态等”等意，“形态”是指“形状神态”，不同于“形式”(指事物的结构、组织、外部状态等，在哲学上与“内容”相对)［3］。因此，“教育形态”就是教育的形状和神态，即教育的结构状态或组织形式。是由教育要素所构成的教育系统在不同时空背景下变化的组织形式。它既包括教育的本质内在“神态”，也包括教育的外部表现“形状”，它是教育理念的历史再现和教育思想现实表现，是“历史与现实、历时与现时”，甚至包括未来“理想”的高度统一。教育自它产生之日起，就随着人类社会的发展而发展，教育的实际情况和理想状态会因时代、场所(即所处的时空环境)的不同而不同(如原始的狩猎人、农耕人的“教育”，现代社会的农民、工人、商人、干部等的教育)。在今天，教育的实际情况更是复杂多样。如果说世界上有多少个国家就有多少种不同的教育(形态)也许有点过分的话，但至少可以说，各个国家的教育情况或形态是随着它们各自所处的政治、经济、文化等不同条件而各异的。教育的目的、内容、形式和方法，在各个历史时期都有它自己的特点。因此，教育形态应该说是复杂多样的。

(二)教育形态的基本构成

教育要素是教育形态的“细胞”。认识教育要素是认识教育内部结构系统的基础。教育要素是指构成教育活动或系统必不可少的、最基本的因素。就教育活动过程而言，它包含有教育目的、内容、方法、组织形式、制度等方面的要素;就教育存在层次而言，有学前、初等、中等、高等等不同层次的教育等。关于教育要素，众说纷纭，莫衷一是。有二因素(如主、客观或软、硬性或人、物因素)、三因素(教育者、受教育者、教育影响)、四因素(教育者、受教育者、教育内容、教育物资)、五因素(在四因素基础上加教育手段)、多因素等许多说法。一般认为，构成教育活动的基本要素主要包括教育者、学习者(或受教育者)和教育中介(包括教育媒体、内容、影响和手段等)。这些要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的教育活动系统。没有教育者，教育活动就无法展开，学习者就不可能得到有效的指导;没有学习者，教育活动就变成无的放矢，失去了教育对象。没有教育中介，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图和目标也就无法实现。教育是由这些基本要素有机结合而构成的一种复杂的社会实践活动系统。这些要素本身也是复杂特殊的、发展变化的。教育各构成要素的变化，必然导致教育系统状况的变化。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多种多样的“教育形态”，发挥教育育人功能和社会作用，承担起促进个体社会化和社会个性化的神圣职责。

二 关于“教育形态”的分类及其标准问题的初步探讨

教育形态的分类及标准是一个复杂而值得探讨的问题。一方面，标准问题本身很复杂，有主观的价值判断，也有客观的现实存在。另一方面，标准需要为大多数人所赞同和认可(要求具有普遍性)，同时标准往往又受到个体喜好而有所选择、放弃和坚持(要求具有特殊性)。教育有自己的形态，一定的教育形态只能与一定的历史时代相适应。教育形态一般为社会生产力和生产方式、人类认识能力、教育自身的发展水平等三大根本因素所决定。因此，有人按照历史时代把教育形态划分为农牧时代的信仰教育形态，工业时代的知识教育形态，信息时代的思维教育形态三种［4］。有人认为人类社会经历过“依存型联合体”、“契约型联合体”、“自由人联合体”三种具有“和谐特征与和谐追求”的社会形态，相应地经历着“经验的教育形态、技术的教育形态和交往的教育形态”三种［5］。也有人根据终生教育理念把教育形态分为结构型与功能型两大类型［6］等等。这些分类很值得借鉴。但在很多权威的教育学教材中认为:按照不同标准，教育形态有不同种类。如按照教育系统运行时间(即教育历史发展过程)为标准分为农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育;按照教育系统所赖以运行的空间或场所为标准分为家庭教育、学校教育和社会教育;依据教育实施的机构不同分为学校教育、家庭教育、职业教育、文化组织教育和社区教育等五类型;依据教育的组织正规化程度分为正规教育和非正规教育两大形态;按照教育系统自身为标准分为非制度的教育与制度化的教育，非形式化教育与形式化教育等形态［7］。

仔细解读已有关于“教育形态”的分类和说明，我们可发现存在其中需要得到合理解释或解决的一些问题:如制度化的教育与正规化教育的关系如何?家庭、学校、社会中的“网络教育”纳入何种场所或空间?各类教育是否存在低、中、高各级层次?个人的自我教育属于何种教育形态?未来社会的教育是否是一种教育形态?其位置又在哪里?这里均没有涉及，这些问题均值得探讨和研究。

通过分析，我们可根据教育形态自身的复杂性，兼顾教育的时空环境的因素，以及教育与个人、社会的关系，得出一种对教育形态的全新的分类标准和视野。如果以“个人－社会”和“制度化－非制度化”这两个维度为“横坐标”和“纵坐标”划分教育教育形态或教育实践活动，就会有四种不同层次、类型(分属四个区间):个人－非制度化教育、个人－制度化教育、社会－非制度化教育、社会－制度化教育。它们既是“历时”存在，也是“共时”存在的，这是“逻辑与历史”、“时间和空间”高度统一。其中，如果“个人－非制度化教育”与“社会－非制度化教育”可以认为属于“非正规化教育”的话，那么“个人－制度化教育”与“社会－制度化教育”则可以认为属于“正规化教育”。除个别情况外，从个人角度分析，每个人所受的教育一般要经历从“个人－非制度化教育”到“个人－制度化教育”的变迁。从社会层面来看，一般也要经历从“社会－非制度化教育”到“社会－制度化教育”的变迁。假如我们认为:“个人的”往往意味着“非制度化”，“社会的”往往意味着“制度化的”的话，那么，相对而言，“个人－制度化教育”与“社会－非制度化教育”或者“个人－非制度化教育”与“社会－制度化教育”便充满着矛盾和张力。“个人－非制度化教育”在“历时”的维度上既可以是一种“低起点”的教育(“发生学”上的教育的初始状态)，也可以是一种“高水平”的教育(历经“螺旋式”上升)，达到“社会－制度化教育”。“社会－制度化教育”是一种“自组织”之后的结构化的教育形态，是目前最典型、最高层次的教育形态。当然它要真正起作用，必然离不开“个人的”和“非制度化”的因素。这也就是教育的历史与现实(时间层面)、低级与高级(空间层面)的“逻辑统一”。因此，这种对教育形态分类的优越性也就凸现出来了。

三 关于按照教育系统自身为标准对“教育形态”分类问题的进一步探讨

对于教育形态按照教育系统自身为标准分类问题。目前存在的关键问题是对“非正规与正规(化)”、“非形式与形式(化)”、“非制度与制度(化)”等概念的理解有很大差异。易产生混淆和形成误解。通过探究可发现:首先，从语义深浅程度分析，“形式”最弱，“制度”居中，“正规”最强。“正规”相对“非正规”而言，包括“形式”层面和“制度”层面。其次，从社会发展角度认识教育，最早存在的是一种自然的、原始的状态的“教育”，即“非形式化教育”或“非正规化教育”，是一种非人为的客观存在的“教育形态”或“教育事实”，可称之为“原生态教育”(一般都把教育看作是一种“活动”，最早或最初的“教育”是一种“事”的状态，而不是一种“物”的状态出现，严格地讲不能叫教育的活动状态)。然后随着社会变迁和教育自身发展变化、逐渐形成成熟的“教育事实或状态”，即“正规化教育”。这包括刚形成时期的组织化程度较低层面的“形式化教育”和成熟时期组织化程度较高层面的“制度化教育”两种形态。因此，如果按照教育系统自身的正规化程度为标准，我们就可把教育系统分为非正规化教育与正规化教育两种，或非正规化教育、形式化教育与制度化教育三种。

其中“非正规化教育”是一种绿色的、原生态的自然存在的教育，甚至还称不上是教育的“教育”或“元教育”，具有原始性、自然性、粗糙性等特点(相当于但不等同于原始社会时期的“教育”)。“正规化教育”相对“非正规化教育”而言，包括“形式化教育”与“制度化教育”两个层面:形式化教育(定型的实体化教育)相对“非形式化教育”，“制度化教育”相对“非制度化教育”。“非制度化教育”是指那些没有能形成相对独立的教育形式的教育形态(其实也是一种具有客观存在的教育形态)，它没有从日常的生产或生活中分离出来的，成为一种相对独立的社会机构及其制度化、组织化行为，是与生产和生活紧密结合、高度一体化的“教育”，如库姆斯的非正规教育观念、伊里奇的“非学校化社会”理念。“制度化教育”是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态，是人类教育的高级形态。它是有学制的正规教育，它的出现是人类教育文明和总体文明的重大进步。我们今当前谈到的“教育改革”，从某种意义上讲，基本上指的是这种制度化教育。相对非制度化教育，“制度化教育”也存在明显的不足之处，引起了许多教育思想家的批判，如美国教育家、非学校化运动倡导者伊里奇认为［8］，近代以来人类所建立起来的学校体系，总体上是以“组织化、制度化、仪式化”为主要特征，具有“同质性、压制性、破坏性”，防碍了人们真正的学习和教育，降低人类自我成长的责任心，这也是导致许多人“精神自杀”的根源所在，故提倡“改革教育”，应彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立其上的学校化社会，代之以“教育网络”以及建立其上的“非学校化社会”。这里值得注意和需要指出的是由于当时技术意义上的“网络”或“网络教育”尚未形成，伊里奇所说的“教育网络”完全不同于我们今天所说的“教育网络”(即以信息或数字技术为基础的一种教育形态)，它指的是一种开放的、多元的、生活化的教育系统，是“学校”的替代物或代用品，是对学校这种制度化教育的超越。面对批评，我们应用更加理性的眼光来看待制度化教育，从而科学合理地改革制度化教育。

四 关于非制度化教育与制度化教育“孰先孰后”问题的辨析

究竟非制度化教育与制度化教育“孰先孰后”的问题，至今仍莫衷一是，没有定论。有人认为“学校产生以前的教育就属于这种非制度化教育”。即使是人类学校产生以后，甚至已经形成一个高度复杂网络的今天，这种“非制度化教育”(严格的讲应属于“非正规化教育”)仍然存在，只是它在个体发展和整个教育系统中所占的地位和所起的作用已经非常有限了。因此，从这个角度看，认为“制度化教育是从非制度化教育中演化而来的”［7］。给人的感觉是“非制度化教育先于制度化教育”。但也有人认为“非制度化教育思潮是相对于制度化教育而言，但它并不是对制度化教育的全盘否定，而是针对制度化教育的弊端提出的一种新的教育思想”［9］，给人的感觉是“制度化教育先于非制度化教育”。

对于上述观点，笔者有自己不同的看法。笔者认为学校产生以前的教育不是一种“非制度化教育”或“非形式化教育”，严格的讲是属于“原生态教育”或“非正规化教育”，而学校产生以后相对于自然存在的“制度化教育”。所谓“非制度化教育”事实上也是一种“制度化教育”和“正规化教育”，正如伊里奇所说的“教育网络”，事实上也是人工创设的教育系统。“事实”只要是具有“人为性”，那它就暗含有“制度”、“正规”之意。如果“非制度化教育”是一种“事实”存在，那它就会先于“制度化教育”;如果“非制度化教育”是一种“思潮”或观念，那它就会后于“制度化教育”。事实上，不管它是一种“思潮”观念或“事实”存在，教育如果“变化”，它就有可能有积极的、好的变化或消极的、坏的变化，时间上也许先，也许后，或同时。也就是说，问题的关键不是“先后”问题，而是“好坏”问题。当然，都变成人的主观的、价值判断问题，而不是事物客观本质问题。因此，关于非制度化教育与制度化教育“孰先孰后”问题的，可能没有答案，或者是一个永远会有争论，甚至也值得辩论的问题。至少可以满足人们的求知欲和好奇心，部分解决人们的认识论、方法论问题，也为人类的教育改革提供理论参考和某种分类和判断标准。

［1］韦正航.论知识的教育形态［J］.教育学术月刊，2008，1(1):16－17.

［2］朱宣传.数学知识由“学术形态”向“教育形态”的转化——怎样让学生经历数学过程［J］.教书育人，2008，6(S 2):43 －44.

［3］编委会.辞海［M］.上海:上海辞书出版社，2000.

［4］胡弼成.论教育形态的变革——思维教育简论［J］.高教探索，2008(5):15－19.

［5］邵泽斌.“和谐社会与教育形态”的嬗变［J］.湖南师范大学教育科学学报，2007，6(1):16 －20.

［6］江声皖.教育形态分类及其类别组合初探［J］.安徽电力职工大学学报，2000，5(4):105 －107.

［7］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础［M］.北京:教育科学出版社，2002.

［8］伊利奇.非学校化社会［M］.吴康宁译.台北:桂冠图书股份有限公司，1992.

［9］湖南省教育厅.中学教育学［M］.长沙:湖南人民出版社，2007.