论辩证法则在高校美学教学中的运用

朱金秀

（江苏师范大学 文学院，江苏 徐州 221116）

当前，我国高校美学教学从教学内容到教学方法，不同程度地存在一些问题。表面上花样翻新，实则单一陈旧，形式上步步推进、由此及彼，实则已陷入思维“原地踏步”的怪圈，造成这种局面的原因三言两语难以阐明。其中，我认为最根本的原因是美学教学（包括美学教材的编写）没有切实地贯彻马克思主义辩证法精神，而只是按照传统的思维惯性行进，充其量只是在教学话语方式、教学辅助手段上添加新花样而已。

马克思主义辩证法则诸如理论与实践的统一，共性与个性的统一，以及逻辑与历史的统一等，有助于改变上述美学教学的尴尬局面，以顺应时代要求，培养出适应新世纪现代化建设需要的人才。这一点在全面推进素质教育与当代审美生活全面转向的双重背景上，显得尤为迫切。

一、理论与实践的辩证统一

理论与实践的辩证统一问题是一个老而常新的话题。其实，谋求理论与实践的统一并非易事，它们之间的差异是显而易见的。歌德在诗剧《浮士德》中借魔鬼靡菲斯特斐勒司之口说道：“理论是灰色的，而生命之树常青。”列宁对此深感兴趣，在其著作中多处引用这句话，以此说明空谈理论、脱离实践是僵死的学术。他在《论策略书》中写道：“现在必须弄清一个不容置辩的真理，就是马克思主义者必须考虑生动的实际生活，必须考虑现实的确切事实，而不应当抱住昨天的理论不放，因为这种理论和任何理论一样，至多只能指出基本的和一般的东西，只能大体上概括实际生活中的复杂情况。‘我的朋友，理论是灰色的，而生命之树是常青的’。”［1］不难看出，理论与实践之间存在滞后性与当下性，划一性与复杂性，以及深刻性与丰富性矛盾统一的关系。马克思和恩格斯正是在社会实践的基础上要求理论与实践的辩证统一，以克服德国先验哲学的唯心论体系的弊端。

实际上，任何学科、任何学科的教学都存在理论与实践辩证统一的问题，但美学教学在这个问题上有自己的特殊性。其一，作为哲学分支的美学理论，其本身拥有感性与理性，情感性与伦理性，精神性与实用性，以及人文性与功利性辩证统一的动态张力结构，决定了其与现实生活实践之间有着潜在的中介性与贯通性。其二，教育教学理论与实践存有本然的统一关系，教育教学理论具有一定的实践性品格，而教育教学实践又具有特定的理论特性。所以，在美学教学中，我们应格外重视理论与实践辩证统一的法则。卢卡奇曾把“理论与实践的统一”作为唯物辩证法理论、“总体性观念”的革命作用的前提条件提出来的，撇开其政治性内涵不说，如果我们认为理论与实践的辩证统一法则是全面推进素质教育、提高美学教学质量的前提条件，是不算过分的。

因此，在美学教学中，既要关注美学课程的理论品格，增长大学生的美学基础知识，提高理论涵养，又要关注美学课程的实践品格，让学生学会以审美的眼光去看待世界，使他们在审美的愉悦中不知不觉地提升感受美、鉴赏美与分析美的能力，成为席勒所说的“审美的人”。正是在这种意义上，有研究者指出美育、美学教学在当代教育体系中的位置：“美育的地位和作用应从其‘和谐美育论’的本质派生出来。从‘和谐美育论’出发，美育在各育中的地位和作用应是一种‘综合’、‘中介’、‘协调’的地位和作用。 ”［2］这就是说，美学课程不仅应担当丰富学生的美学知识、深化其美学理论素养的任务，而且应肩负以素质教育弥补应试教育、应业教育的缺失的使命，使未来的现代化建设者拥有健全和谐的人格。这样，美学教学就应该从传统的单纯美学知识与理论的说教中走出来，借助美学学科本身所拥有的辩证统一的张力结构，运用理论与实践统一的辩证法则，促使授课的学理内涵与实践品格相衔接、相贯通。比如，我在教学中以讨论课的形式涉猎悲剧范畴，通过比较，使学生领悟古希腊悲剧观，以及黑格尔、马克思恩格斯悲剧观的各自要旨，并让学生以此讨论这些要旨在《罗密欧与朱丽叶》和《孔雀东南飞》两个文本中的显现，教师则总结性指出其中所折射出的中西方在审美理想与悲剧理念等方面的异同，以及我们应有的生活态度。

在纯粹学理的意义上说，理论与实践之间同共性与个性之间有着类同的逻辑关联。不同的是，前者侧重于从认识论意义上揭示其矛盾关系，而后者则侧重于从客体论意义上揭示其矛盾关系。共性与个性之间的矛盾关系同样是美学教学中应注意运用的重要的辩证法则。

二、共性与个性的辩证统一

任何事物都是共性与个性的统一，也就是矛盾普遍性与特殊性的统一，其辩证关系的内涵在于：共性寓于个性之中，个性又受共性的制约，共性与个性在一定条件下相互转化。这些常识性的言论对美学教学、素质教育来说，有两个方面的启示意义。

一方面，共性与个性的辩证关系隐含着社会整体与生命个体、社会历史的现代化发展与个人的个性化欲求之间的矛盾张力关系，而这恰恰是素质教育应谋求解决的问题，即谋求两者达到和谐统一发展的理想境地。耐人寻味的是，人类往往会陷入如此困境：当过于强调社会整体利益，一味地关注社会的历史发展时，生命个体便会在整齐划一的模式中被铸就，个体的独特性与创造性势必会遭到压抑或抹杀；而当过于强调生命个体的独特利益，一味地呵护个体的生命价值时，又势必会最终妨碍社会的稳定与发展。如此看来，肩负素质教育使命的美学教师应当在深入把握美学学科品性的前提下，利用美学课程的教育功能，力求使当代大学生在社会伦理性与个人情感性、社会群体的功利性与个体的自由性之间寻得安身立命的平衡点。如果说，席勒是针对工业化时代中的“异化”现象而提出了“美育”的概念，那么，在信息化时代，“美育作为素质教育组成部分的论题才得以提出”［3］。这是一个在美学教学实践中有待于进一步探讨的重大课题。

另一方面，共性与个性的辩证统一关系也是美学课程的重要的教学方法原则。从某种意义上说，美学范畴、美学命题涉及美学的共性问题，而这种美学共性制约下的美的事物或艺术品则关涉美学的个性问题，它们之间的逻辑关系可以在共性与个性的辩证关系中得到理解。这实际上是美学课程的范例教学法应解决好的问题。我认为，理想的状态是，范例教学能把美学一般的抽象化的概念、范畴和命题与美学个案贯通起来，从而使学生在两极的穿梭中提高他们的理论涵养与分析问题、解决问题的能力。相反，范例教学就会成为理论说教的单纯的传声筒，成为美学课堂中“孤岛”式的附庸。我在教学中有意识地避免这种窘况，譬如，我在讲授艺术美时，不仅与学生一起归结艺术美的一般特征，而且注重分析诸如绘画美、音乐美、舞蹈美和文学美等特殊性之所在，同时强调像余光中《乡愁》和徐志摩《再别康桥》等文学文本的个案美之所在。这里，艺术的共性、特殊性与个别性呈现出顺逆层递、多样统一的辩证关系。这种师生互动、多维交织的教学模式有助教学目标的达成。

所以说，不论是就素质教育的使命还是就美学教学的具体任务来说，共性与个性的辩证统一都是美学教学中不可或缺的法则。毋庸置疑，上述理论与实践的辩证统一、共性与个性的辩证统一主要是横向的或者说是静态的辩证法则，它们都不能有效地处置纵向的、动态的美学教学内容。这样，我们有必要引入另一种辩证法则，即逻辑与历史的辩证统一的法则。

三、逻辑与历史的辩证统一

在马克思主义创始人看来，理论的逻辑进程与客观现实的历史进程相一致，其中，客观现实的历史是逻辑的基础和内容，而逻辑进程终究要由历史的进程来决定，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史进程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察。”［4］对于美学事实来说，“思想进程”与“历史进程”的辩证统一，其起脚点与落脚点均在于当代审美文化的批判实践。

美学学科带有很强的史性特征，像美学的本质问题和优美、崇高、悲剧等范畴都有各自的历史发展进程，美学教学应把相关的美学史知识作为自己的题中应有之义，借此激起学生对相关美学问题的来龙去脉的兴趣与思考。这表明，逻辑与历史辩证统一的方法应成为美学教学的基本方法原则，它不仅应贯彻在美学教材的撰写中，而且应贯穿整个美学教学的始终。

这里不妨以当代审美文化的教学内容为例来分析美学教学中如何运用逻辑与历史的辩证统一法则的问题。20世纪以来，西方现代美学呈现出多元、多变的发展轨迹，传统的哲学美学嬗变为人生美学，精英的纯粹的形而上学美学转变为当代审美文化，其标识就是“日常生活的审美化”或“审美的日常生活化”，也可以说是“视觉文化”。为了让学生感知、理解这种转变的历史进路及其诗意逻辑，我们可以从《林海雪原》的文本演变中得到佐证。在“双百”方针的文化语境中，曲波的《林海雪原》尚能点缀出少剑波与白茹的爱情戏，而作为“文革”样板戏之一的《智取威虎山》则成为纯正的“革命戏”，但在当代审美文化思潮中，电影《林海雪原》竟能大胆渲染少剑波、杨子荣与白茹之间的“三角恋爱”。在这种渗透着逻辑与历史辩证统一原则的教学中，我们同时可以体会到审美、艺术与时代条件、社会文化语境之间的千丝万缕的联系，认识到其中的历史唯物主义、“文化唯物主义”的精灵仍在“笑傲江湖”。

总之，我们必须注重理论与实践的统一，共性与个性的统一，以及逻辑与历史的统一，并把它们整合起来，适度适时适处地运用于美学教学中。如果说“马克思主义哲学的人文特性决定了它在人文素质教育中、在学生树立正确的人生观和价值观、正确地选择人生道路、正确实现人生价值中的核心地位”的话［5］，那么，马克思主义辩证法则对于美学教学来说，就不仅具有教学方法论的意义，而且其本身就具有人文素质教育的价值。由此可见，灵活运用辩证法则的美学教学与美学学科自身所拥有的辩证张力结构为人文素质教育提供了双重契机。

［1］列宁.列宁选集(第三卷)［M］.北京：人民出版社，1972：26.

［2］曾繁仁.关于美育问题的答问［J］.文学前沿，2000，（1）：2.

［3］曾繁仁.论美育作为素质教育组成部分的重要意义［J］.福州师专学报（社科版），2000，（1）：85.

［4］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第二卷)［M］.北京：人民出版社，1995：43.

［5］李桂萍.马克思主义哲学教学与学生人文精神培养［J］.中国成人教育，2008，（14）：160.