“职业生涯发展与就业指导”课教改刍议

付文科

(上海师范大学哲学学院，上海 200234)

前言

据教育部办公厅《关于印发＜大学生职业发展与就业指导课程教学要求＞的通知》(教高厅〔2007〕7号)(以下简称《通知》)中要求“从2008年起提倡所有普通高校开设职业发展与就业指导课程，并作为公共课纳入教学计划，贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程。现阶段作为高校必修课或选修课开设，经过3-5年的完善后全部过渡到必修课”。该通知下发已经5年了，再加之，08金融危机之后，我国的就业形势非常的严峻，所以有必要对“职业生涯规划与就业指导”课程教学存在的问题及经验教训做一理论上的梳理与总结，为今后的教学改革提供一些帮助。

一、课程建设存在的问题与对策

以“生涯发展”课程建设的形式促进大学生生涯发展意识的建构一直为欧美等生涯发展专家所重视。他们认为该课程建设可以促进个体生涯意识觉醒，有助于个体生涯探索和生涯管理能力的提高，从而实现学校到工作的顺利转变。此外，以课程的形式提供生涯发展教学的服务，特别是在目前国内职业化的辅导人员缺乏、而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下可以降低支出成本，提高效率。在欧美等生涯发展理论和实践发达的国家和地区，此类课程的名称一般称为“career curriculum”或“career course”(学界一般译为“生涯课程”)。在我国，生涯发展课程起步很晚，2007年教育部才出台指导性的意见，并以公共课的形式出现在大学生的课程体系中，且各教学主体对课程的开设与教学明显的不够重视，所以笔者以为对该课程体系的建设首先要明确开设哪几门课程，并在什么时候开设。

《通知》对该课程的设置有三种模式的建议:“第一种方式为开设一门课程，覆盖整个大学过程;第二种方式为开设两门课程，分别是《职业生涯与发展规划》与《就业指导》;第三种方式为开设三门课程，课程名称为《职业生涯与发展规划》、《职业素养提升》和《就业指导》”。研读《通知》，我们认为开设该课程的主要目的有两个，即提高就业能力与生涯发展管理能力。提高就业能力是短期目的，而提高生涯发展管理能力是长期、终生的目标。然而目前高校开设该课程几乎都是本末倒置，只注重短期的就业能力而忽视长期的生涯发展管理能力的培塑。结合大学生课业负担较重的现实，笔者认为该课程体系建设开设两门比较适宜，为《大学生职业生涯发展》与《大学生就业指导》，前者在第一学期与《思想道德修养与法律基础》并行结合讲授，使大学生意识到在人生的新起点确立自身发展目标的重要性，思考未来理想职业与所学专业的关系，了解职业生涯发展的基本概念和基本思路，确立长远、稳定的生涯发展目标;了解具体职业的要求，有针对性地提高自身的职业素养与技能，增强在大学学习的目的与积极性，从而提升大学生的职业生涯发展方面的核心竞争力或“元胜任力”。后者在第五学期(大专)或第七学期(本科)讲授，通过讲授，提高学生们的求职技能，增进心理调适能力，维护自身的合法权益，同时让学生了解创业方面的知识，培养创业意识与精神，从而有效地提高就业管控能力。

二、教材建设方面

在目前高校开设的课程中，没有哪一门课程出版的教材数量比“职业生涯发展与就业指导”课多。2012年7月27日笔者在杭州市图书馆检索该课程的教材在杭州市图书馆的收藏数量，当输入题名“职业生涯发展”，检索的数量有541种教材，其中按出版年度分布是这样的:2012年23种、2011年107种、2010年105种、2009年 79种、2008年 78种、2007年 60种、2006年47种，2006年以前共41种。笔者专门花了近两天时间，翻阅了杭图的这些绝大部分藏书，给我的印象几乎全是粗制滥造，照搬西方的生涯理论与怪异的测量表，基本上是“说明书”，无甚价值。从学科建设来看，笔者认为该课程应归属于哲学大类的人生应用哲学，然而这些教材完全没有哲学文化底蕴，与中国文化背景相脱节。试想，使用这样没有哲学思辨深度的非本土性的教材，如何来提高中国学生的生涯意识型塑呢?如何来提高学生们对该课程的吸引力呢?

当然，我不是说对于发端于西方的生涯发展理论要采取排斥的态度，而是说我们如何把西方的这些理论跟中国的文化背景相结合，时髦的提法是“中国化”或“本土化”，然而从毛泽东提出马克思主义中国化这个命题之后，“中国化”或“本土化”之“化”已陷于困境之中。正如著名的学者翟学伟教授所说:“在原有的‘西化’与‘中华文化’之间徘徊，而不清楚自己到底要‘化’什么，或者能‘化’什么:是因为研究对象变成了中国人就算是‘化’了呢，或者是修订问卷和量表就算‘化’了?是找到本土的概念就叫‘化’了呢，还是有了自己的研究方法才叫‘化’?乃至于，究竟是我们挣脱了西方概念、解释和结论就‘化成’了，还是我们有了自己的理论才叫‘化成’?”［1］4因此笔者不赞成“中国化”或“本土化”的提法，更倾向于翟教授的“本土性”即“就是不转化任何东西，在对中国人与中国社会的思考中建构自己的概念和理论”［1］63的提法。张岱年先生说“世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所触及的问题既多，其所达到的境界亦最深。”［2］而生涯发展思想是人生哲学的核心所在，所以在教材建设方面必须深入挖掘中国的人生哲学之中的生涯发展思想。笔者最近几年试图做“生涯发展”本土性方面的研究探索工作，写了系列论文，如《孔子生涯发展思想初探》［3］、《先秦生涯发展思想论纲——以孔子、庄子为例》［4］、《儒道互补研究的新视阈——孔子与庄子的生涯发展模型比较》、《武则天生涯发展思想初探——以玻璃天花板为例》与《中国梦文化视阈下的庄子生涯混沌思想初探》(最后三篇正修改待发表)等。笔者觉得在建构本土性的生涯发展理论过程中，以儒道互补的文化心理结构为主轴，今天中国人的行为模式必须放到中国的儒道互补的文化背景之中才可全面的理解;以孔子与庄子的生涯模型为基点而展开，结合中国的时代特点，适当简要地介绍西方的生涯发展理论，贯通古今中西。

如何才能编写一本高质量的教材呢?笔者觉得“马克思主义理论研究和建设工程”的重点教材建设经验值得我们借鉴。由教育部牵头，组织生涯发展研究领域中学有建树的、又在一线有丰富教学经验的专家学者组建编委会，编写符合中国学生实际的教学大纲，据此编写教材，在此基础上向广大高校征求意见，最后完成出版高质量的教材。有了高质量的教材，再依据教材，利用寒暑假，聘请教材专家编写组的成员对全国各高校的专兼职教师以省为单位进行短期强化培训，然后教师在随后的假期中悉消化教材，这样能较快地提高专兼任教师的教学业务水平。

三、教学质量效果方面

尽管2007年教育部下发了《通知》，各高校也开设了生涯发展课的教学，但由前所述的课程、教材与师资建设的先天缺陷，再加之大多数高校缺乏对生涯发展课的教学质量效果评估机制，使得生涯发展课的教学质量得不到保证与提升。提高教学质量是中国教育成败的核心因素，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)中反复强调，要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。《纲要》认为要“树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。如何提高生涯发展与就业指导课的教学质量效果?笔者自2007年始至今，每年都讲授该课程，每一轮讲授都有新的收获。笔者认为提高教学质量没有绝对标准，教育部也没有给教学质量下一个明确的定义，笔者以为只要学生的知识水准、独立思考能力和综合素质等在原有基础上有大幅度的进步，能够满足学校定位所赋予的培养目标的要求、服务社会，切实提高个体的生涯管理能力并能可持续发展，就是教学质量的提高。

首先，笔者认为提高生涯发展课教学质量要调动学生学习的积极性。如果我们按当下的教材模块去讲授，不到十分钟，睡倒一大片。我采取的教学方式是基本不从西方的生涯发展理论入手，而是从大家都熟悉的孔子入手。从孔子的生涯发展大周期来看，成就了教育家，但政治生涯却是失败的。为什么在教育方面能成功而在政治生涯方面失败呢?以问题导入生涯发展思想的讲授。从孔子的职业锚“志于学”开始，以时间现象学的角度来考察孔子的生涯小周期发展，最后提出一个问题:孔子弟子三千，在当时已经形成一个颇有势力与号召力的武力集团，称王成就事业本是儒家“内圣外王”理想人格的体现，可孔子为何不称王呢?以此问题来讨论孔子的创业观。以问题意识导入生涯发展课程，我在《孔子生涯发展思想初探》一文中作了详细的阐述。笔者认为从孔子的线性生涯标准模型(Standard Model)来切入，以工作满意度(Work satisfactions)为落脚点来讲授儒家的生涯发展思想，最后以Super的生涯彩虹图或生涯历程(life-span)对比孔子的生涯发展思想，真正起到了古今中西的对比，同时课堂传递的信息量非常大，课后学生们普遍反映收获颇丰，教学效果良好。

其次，笔者认为提高生涯发展课教学质量还必须从中国式的案例教学来入手，减少西方生涯发展理论中那些怪异的量化测量表。西方学术界迷信科学方法，实用主义盛行，他们相信简单而确定的世界——世界是一条直线，他们关注事件本身一般不去分析其发生的背景，动辄要给一个概念或命题下一个确切的定义。其实，实证主义的定义就是为了便于测量，西方学者往往利用定量研究的手段，搞出一堆数据，然后分析得出一个所谓科学的结论。当然这在自然科学研究中是公认的科学研究范式，然而研究中国人的生涯发展，为了定义而测量，会损失掉中国文化中重要的一些东西，甚至是关键性的东西。因此我们就要用中国的理论方式来找到一条出路，即要把中国人放到中国的文化背景中去探究。比如讲到个体如何建构生涯决策模型的时候，西方有比较成熟的生涯决策理论，无论是以Krumboltz的社会认知学习论为代表的标准化生涯决策模型、以Tiedeman的决策历程理论与Dinklage的职业生涯决策风格为代表的描述性生涯决策模型，还是以Peterson等的认知信息加工(Cognitive Information Processing简称CIP)理论为代表的规范性决策模型，这些理论都是以西方文化为背景的决策模型，明显具有西方的文化心理结构模式，但不完全适合中国人的生涯决策方式。中国人在生涯决策时必须要考虑一个非常重要的变量，那就是中国人的“关系”，比如在以牛根生为案例的生涯决策模型建构的讲解时，笔者就发现中国人的“关系”特别重要，中国人从古至今，凡是有所成就的人，都特别的擅长维持建设“关系”。于是笔者在试图建构中国人的生涯决策模型时特别关注“关系”的重要性，这与翟学伟教授从社会学的角度考察不谋而合。翟教授说“既然‘关系’无疆，那么谁又能逃脱得掉呢?逃脱不掉，绝大数中国人自然会以关系为生存第一法则。于是掌握关系原理成了一个人进入社会、一个官员走马上任、一个学子取得成功、个商人生意兴隆、一个西方CEO进入中国市场的第一课。”［5］另外，笔者发现中国学生或者其他身份的人在建构自己的生涯规划之后，他们对生涯规划的实施结果满意度，有一个奇怪的看法，那就是规划能不能成功，并不完全靠自己的努力，就算是全身心地投入与努力，还有一个时运、机会与命运的问题。所以在规划与现实之间存有张力的情况下，中国人的心理调适力比较强，这正是儒道文化传统都认可的所谓“天命”思想。其实在中国文化传统中，人们往往把“生涯”与“命运”等同。这与西方人的观念有很大的区别。

四、几个需待厘清的概念

欧美国家的学者对生涯发展理论的关注比我国要早近一百年，从被称为“职业辅导之父”的Frank·Parsons于1908年成立波士顿职业局并随后出版《Choosing a vacation》专著而提出“人职”匹配理论开始，经1957年Donald E.Super提出的生涯彩虹图理论，再到后来的Edgar H.Schein于1978年提出职业锚理论以来，生涯发展思想的各种理论成果层出不穷，涉及广泛的学科背景。在我国，对生涯发展与就业指导课在大学里的教学起步比较晚，其历史不过十来年。计划经济时代的高校毕业生无需就业指导，生活在似乎可预期的人生轨道中，也无需生涯发展的引导。然而经济体制改革的目标模式选择，由计划到市场的转变，伴随高校扩招，高校毕业生的就业问题随之成为社会各界关注的热点问题。在这十来年对生涯发展与就业指导课的研究与教学过程中，基本上是全方位地引进西方生涯理论，在消化中，对一些最基本的概念命题的运用或解说，显得非常混乱。笔者以为首先要搞清这两对概念:生涯发展与职业生涯发展、生涯规划与生涯发展。

在教学中，学生们往往对生涯发展与职业生涯发展感到很困惑。所谓职业是人们在社会中所从事的作为谋生手段的工作，我想对这样一个定义，人们都是可以接受的。那么什么是生涯呢?西方人所讲的Career对译为生涯，基本得到学术界的认同，但Career一词与中国文化背景下的“生涯”一词是否是一致呢?金树人先生认为:在西方人的概念中，使用‘生涯’一词就如同在马场上驰骋竞技，隐含有未知、冒险、克服困难的精神。一般来说，‘生涯’通常有两种用法:一种是当名词用，有‘向上的职业流动’之意，表示某种行业可由基层循迹而上……另一种是当形容词用，有‘职业稳定’之意，表示特定的就业状态……这两种用法意在指‘持续性’或‘持久性’，对个人的前程发展而言，均有跨越‘时间’与‘空间’的意涵”。［6］从金教授的考察来看，西方的Career一词的基本含义是个体未来的职业历程。那么把Career对译成“生涯”，则“生涯”这一概念应该包含有“职业”之要素。辞海对“生涯”是这样释义的:“指从事某种活动或职业生活”。又如冯大奎先生认为生涯就是“植入职业元素的人生”。［7］其实，在中国文化语境中，生涯与“生计”、“生活的方式”、“志业”、“命运”等概念有相通之处，即都与未来的职业有关，但不能划等号。因此笔者认为，在“生涯发展”这个概念前不必加“职业”这个限定词，否则就显得比较累赘。生涯发展简单的说就是“植入职业元素的生涯历程”。“生涯发展思想主要是以个体的职业为轴心而展开的生涯历程，生涯发展是由个人心理、社会、学习、教育、体能和机会因素等综合形成个人终其一生的发展性生涯历程。”［8］

在教学中，学生们对生涯规划与生涯发展这对概念比较困惑，简单的说就是发问“人生或生涯可以规划吗?”这确实是这门课必须要正面回答的一个理论问题。《通知》中的附件《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》中多次出现“职业发展”与“生涯规划”并行的陈述，可以看出，编写者在当时也没有深入研究“职业发展”与“生涯规划”这两个概念的区别。这里笔者建议用“生涯发展”这个概念取代“生涯规划”的提法。无论使用“生涯发展”还是用“生涯规划”这个概念，在教学科研中我们都忽略了一个必要的前提，那就是发展与规划都是个体与组织的互动，个体与组织这是一个整体，互为前提，而我们所做的“生涯发展规划”都是学生们自说自话，闭门造车而已。简单的说，生涯发展是由组织的观点或角度来看个人的职业生涯历程，强调个体的成功有赖于组织的成功;而生涯规划则是从员工个体的观点或角度来看其职业生涯历程，强调个体的主动积极性。这是目前所有教材都没有注意的盲区，没有深入对这两个概念进行研究。从根本上来说，对生涯或人生强调规划，这是西方科学主义的传统，反映了人的傲慢。西方哲学思想源头“两希文明”之一的古希腊哲学一个重要的特点是非常注重个人意志的自由，即根据自己的喜好选择来做事，特别强调自己的命运自己来掌控。然而严格地从理论上来讲，只要我们不能掌控不被从天上突然掉下的陨石砸中，掌控“5·12”地震那样的突发自然灾害等，那么，我们就不能掌控我们的人生。不过这些偶然性的存在，对我们的理论建构会形成一种紧张:对规划的实(时)效性进行思考。只要人生不是线性的发展，那么规划的意义就不大。当然这里笔者不是反对规划，只是强调个体不必过分地依赖生涯规划所依靠想象力编制出来的虚拟世界或者梦想。理想或梦想固然十分重要，然而当我们用虚拟的无限宏观规划想象去应对处于特定时空中现实的微观个体，一旦现实与理想规划的张力过大乃至断裂，所导致个体的挫折感极易使个体沉沦自卑，从而阻碍个体的健康发展。因此在价值判断上笔者更倾向于关涉现实的准备或“预案”而非理想的规划，在中国文化传统中，儒家大力鼓吹“凡事预则立，不预则废。言前定则不跲，事前定则不困，行前定则不疚，道前定则不穷”(礼记·中庸)。虽然儒家这种“预案”只限于那些短期的具体可以掌控的未来事件，而对那些不可掌控的长期未来就显得苍白无力，但对我们的现实生活仍有巨大的实践指导意义。

因此，笔者倾向于使用“生涯发展”这个概念。发展是什么含义呢?在笔者的阅读思考范围下，觉得联合国在“2007/2008人类发展报告”之《应对气候变化:分化世界中的人类团结》中对“发展”的定义是迄今为止表述得最好的一个定义，即“发展最终都关乎人类潜能的拓展和自由度的扩大。发展培养了人类的能力，正因如此，人们才能做出选择，过上他们所珍视的生活”。潜能或潜力意味着个体强大的适应力，适应能力是发展的必要前提。个体的潜力越大，应对复杂社会的功能就越强大越有利。这样的发展是科学的发展、是人性自由的发展，这样的发展其内在的本身含有科学的规划之意。在无边界职业时代，要树立终身生涯发展观，只有培塑个体在生涯发展过程中的核心竞争力(core competitiveness)或元胜任力(meta-competencies)才能以不变应万变。总之，生涯发展教育是以促进个体充分自由的发展为核心的综合性的终身教育。

［1］翟学伟.关系与中国社会［M］.北京:中国社会科学出版社，2012.

［2］张岱年.中国哲学大纲［M］.北京:中国社会科学出版社，1982:165.

［3］付文科.孔子生涯发展思想初探［J］.船山学刊，2012，(2):103-109.

［4］付文科.先秦生涯发展思想论纲——以孔子、庄子为例［J］.齐齐哈尔大学学报:哲学社会科学版，2012，(4).

［5］翟学伟.中国人的关系原理［M］.北京:北京大学出版社，2011:5-6.

［6］金树人.生涯咨询与辅导［M］.北京:高等教育出版社，2007:1.

［7］冯大奎.中国古代生涯发展思想探微［J］.河南教育，2010，(6).

［8］分化世界中的人类团结［DB/OL］.http://www.un.org/chinese/esa/hdr2007-2008/intro.html，2012-01-12.