对外汉语初级听力教材结构的分析研究

金志军

（华东师范大学 对外汉语学院，上海200062）

一、引言

为了对对外汉语听力教材作一个全面的回顾，笔者利用“世界汉语教学文献数据库计算机检索系统”和人工搜集，共找到大陆出版的听力教材90本，其中包括视听和听说教材14本、HSK听力练习课本5本、为少数民族参加汉语水平考试的教材1本、参考练习册7本、专科汉语听力课本6本和对外汉语本科系列教材听力课本1套共2册，除去这些，实际的听力“普通教科书”共56本。其中有明确初级标识的听力教材共14本（套）。

在如此众多的初级听力教材中，考虑到对外汉语教学领域内地域和学校的影响力，选取目前北京清华大学、上海交通大学和上海华东师范大学所使用的3套初级汉语听力教材进行比较，3套教材分别为：《汉语初级听力教程－上下册》（林欢，刘颂浩编著，北京大学出版社出版）（以下简称《初教》）；《汉语听力教程－初级A种本》（熊文，王新文编著，北京语言大学出版社出版）（以下简称《汉教》）；《汉语听力系列教材－初级汉语听力》（李铭起主编，北京语言大学出版社出版）（以下简称《初听》）。为配合本文的分析，笔者对3套教材的使用情况做了问卷调查。调查结果会结合文中的论述提及。

一套成功的教材，其使用目的应该是明确的，所包含的成分应该是清晰的、充分的、组织合理的，有利于学生和教师使用的，而教材的成分除了其结构组织项目外，还应该有输入给学生的语料和练习项目等。本文将从宏观（整套教材）和微观（单篇课文）两个方面来考察所选3套教材的结构。

二、教材的结构分析

（一）教材结构的相同点

1．从教材的整体设计上观察

（1）编写说明部分。这部分大致讲述了各套教材的编写原则和编写体例，其中涉及教材结构的编写原则有：《初教》“强调通过听来学习语言要素。言语技能（比如分析辨别能力、边听边记能力、联想猜测能力、概括总结能力等）的训练暗含在语言要素的学习中；自成体系，不追求与某一基础汉语教材的配套”。《初听》“由浅入深，由易到难；实用性和HSK的有机结合；此教材也可以作为一套应试教材”。《汉教》“在编写的课本中注意体现‘结构、功能、文化相结合’这个原则，尽量顾及结构、功能、文化诸方面的联结”。

（2）目录部分。各套教材均详细列出了每课课文的题目，这有区别于早期听力教材《初级汉语课本—听力练习》的做法（只标明第1课，第2课，第3课等，而没有课文的题目）。各套教材对于课文的安排有：《初听》1，2，3册共55课，第1册从1到15课共15课，第2册从16到35课共20课，第3册从36到55课共20课；《初教》上下两册共54课，上册30课，下册24课；《汉教》上下两册共36个单元，上册从1到18单元共18个单元，下册从19到36单元也是18个单元。3套教材的目录中，只有《汉教》以单元来表示“课文”，而且在目录中对每个单元的重点进行了标注。

（3）课文部分。包括了语音练习部分和语音后练习部分。《初听》的语音练习集中在前5课，包括了作为测试课的第5课；《初教》的语音练习部分在教材中体现得不太明显（本文在下一节会讨论到这个问题），编者在教材说明部分解释为“1到8课为语音练习部分”；《汉教》的语音练习部分一直持续到第13单元。

（4）录音文本和练习参考答案部分。《初听》和《初教》的录音文本与参考答案分两个不相干的部分出现，也就是说录音文本归录音文本、参考答案归参考答案集结；《汉教》的这两个部分同时出现在一处，表明此教材每一单元的录音文本的末尾处就是这一单元的练习答案。从这些项目的安排上，我们可以看出3套教材整体项目安排的相对完整性。

2．从教材中课文的纵向组织上观察

（1）文本材料组织有规可循。教材按照普通外国学生①指以非特定学习目的（如进行“商务汉语”进修等）而来留学的学生。在中国可能发生的生活起居、娱乐消遣活动为框架安排课文内容，换言之，教材内容的安排以学生生活实践为框架，而且这些生活实践的内容选择比较随机，并不连贯。这些生活实践的内容包括《初听》的“去张老师家做客”“明天去游大明湖”；《初教》的“星期日我要去饭店看朋友”“假期我想去公司找工作”到《汉教》的“问地址”“谈天气”。可以看出这些生活实践的内容被赋予了不同的题目，而且在实际的听力材料中还是体现着与生活相当贴近的生活素材的。

（2）结构体系保持着较强的稳定性。从1986年出现实际意义上的第一本独立的初级听力教材②《初级汉语课本－听力练习》，原北京语言学院来华留学生三系编，北京语言文化大学出版社1986出版。至今，整个发展过程中的初级听力教材在结构框架上鲜有独创或改革的表现。几乎所有的教材在结构上都沿用相同的模式：语音＋情景、功能或主题式课文；或者加上单元测试（《初听》）。初级对外汉语听力教材的编写工作至今已进行二十多年，但是教材总体结构似乎滞着在以往的模式当中。

3．从单篇课文的项目组织角度（附录）观察

（1）语音练习部分的课文，3套教材都有专门的语音辨别练习项，（《初听》的“选出你听到的音节”，《初教》的“听录音，选择正确的词”，《汉教》的“辨音”），该项的表现形式都是拼音。3套教材也都有听后模仿练习项。从这两个相似点我们可以看出，这3套教材都在对学生的听力微技能（分析辨别能力）进行训练，而且在听的同时对口头的信息反馈也比较重视。

（2）语音部分后面的课文，3套教材在编写上都着重主课文这一部分内容。在对这一部分内容的编写安排上，按照生词、听课文和做练习（判断句子正误、听课文回答问题、听课文填空等几方面）这样的顺序来训练学生的听力。

（二）教材结构的不同点

1．从教材课文编排上观察

（1）课文安排的原则不同。《初教》纵向总体课文结构比较单一，全部课文取生活中某一小题作为课文题目，比如：“星期日我要去饭店看朋友”“假期我想去公司找工作”等。以此通贯全书，没有单元测试，没有集中的语法训练。此教材以“话题大纲”安排课文，课文题目非常轻松，内容也相对有趣，因此，此教材可称之为“学习生活型”初级听力教材。此教材对于词汇的控制比较严谨，也注重对学生听力技能的培养。教材对于语音部分的训练分散在前8课，而且也没有声韵调的单项训练。此书将语音的听力训练安排在单句、会话、段落的词汇训练中，未专门地、按部就班地从声韵调的基础训练开始。就像此书的编者所说的“通过听来学习语言要素”。《初听》在课文安排上与《初教》相似，也以“话题大纲”组织全书。此教材与《初教》不同之处在于它的课文安排上有明显的“三段论”结构——语音练习（共5课）、主题课文学习、单元测试训练。它的语音练习非常集中，前5课不出现汉字。语音部分课文的内容沿袭《初级汉语课本－听力练习》的做法，集中训练声韵调和辨音；从第6课开始的语音后课文部分强调实际生活的内容输入，内容丰富宽泛，对学生中国文化知识的输入有大量的安排；课文不强调语法的组织，主要强调生活内容的灌输；从第10课的单元测试开始，每一课都有以HSK听力考试为题型指导的单项练习，这样的安排可以看出明显的HSK应试倾向，所以可称此套教材为“强化应试型”教材。《汉教》则是明显地以“功能大纲”安排课文。此教材的总体课文分36个单元，每一单元有较为明显的功能类课文题目语词，比如：问候、介绍、谈家庭等。此教材以每13课为一个阶段进行复习，每一阶段的关键词语在级别上有所递进。从第1到第26单元，听力训练以对话为主，此后的单元则以语篇为主。每一单元都有专项的“基本句型和难句预听”，这样的教材结构可以称之为“功能结构型”教材。

（2）教材结构篇章不同。《初听》分3册共55课，这样的安排参照了《初级汉语课本－听力练习》1－3册的编排，但是编者没有在“编写说明”中指出其用意。如果按照周课时4课时为记，每课如果上4个课时，一学年可能上完前两册共35课，第3册20课要放到第三学期进行。而且从教材的难度上来讲，这样的安排也适合于对此套教材的应用，只是这样的安排体现不了初级第3册的“初级”的要求了。每课如果2个课时，一学年可上完55课；《初教》上下两册共54课。编者的要求也是两个学期学完，从课时上完整体现了初级的概念；《汉教》上下两册共36个单元。这样的篇章比《初听》的1，2册35课多，又比1，2，3册55课少，也比《初教》的上下册54课少。

2．从单篇课文的项目组织角度观察

（1）语音部分的课文结构比较。《初听》全课只有完整的语音集中训练一个部分。课文没有题目。练习从最基础的声母到韵母、音节再到辨音训练。此做法沿袭了《初级汉语课本－听力练习》的语音部分课文的编写方法。《初教》最明显的特征是：语音练习结合主题型课文一起展开，没有单独的声韵调练习项，语音练习分散在课文的词语练习中。《初教》课文分3部分：生词部分、准备部分、练习部分。课文有主题性题目（第3课为“我的同屋今天很忙”）。《汉教》的课文构成也不单一。它由非常清晰的3个小单元构成1个大的单元。第1个小单元也就是课文本身的“第1部分辨音”，这一部分是实际意义上的语音训练部分。第2个小单元是“第2部分基本句型与难句预听”，第3个小单元是“第3部分主课文（第3课为‘学习’）”。《汉教》“板块式”结构体现了编者的独具匠心，既集中训练了语音，又进行了语法功能项目的学习，同时避免了单独操练语音的枯燥。

（2）语音部分后面的课文结构比较。《初听》这一部分的课文安排非常规整，全篇由课文和HSK应试练习两部分构成。课文部分又细分为：语词（生词）和练习两部分。练习下再细分为对话一、对话二和短文，并且分别有相应的练习项。练习项也非常统一，只出现：判断正误、回答问题和填空3项。《初教》此部分的课文结构比较简单。全篇分为生词和练习两大部分，但是它的练习安排得很有特色：练习共分5项，从听句子填词、听对话、听问题一直到听文章，层层递进，步步紧扣，从词语到句子、对话再到文章，体现了一个循序渐进的过程。最后又归结到听句子写出生词，为下一课的学习作铺垫。《汉教》在课文结构上可以称为3套教材中最完整的一套。课文全篇分为词重音、基本句型与难句预听、主题课文（本课为“谈爱好”）3部分。第1部分词重音延续前13单元的语音练习做法，对学生特别进行语气语调的训练；第2部分基本句型与难句预听是语法结构的练习部分；第3部分主题课文（谈爱好）是功能文化项目的练习部分。《汉教》的课文安排脉络非常清晰，编者的意图体现得也很完整：从语音语调语气的训练一直到结构和功能的训练，步步为营、层层递进，体现了编者相当成熟的考虑。

（三）教材结构存在的问题

1．从教材课文编排上观察

（1）《初教》的结构问题：话题虽丰富，但组织欠条理。从上册第25课的“节日期间火车票很难买”到第26课的“邮票成了我生活中最重要的部分”再到第27课的“海水的颜色是常常改变的”，其间题材的变化非常迅速，并且看不出它们之间的联系。

（2）《初听》的结构问题：教材的应试目的明确，但是语法、词汇的难易顺序安排混乱。比如：在语音后的第1课也就是教材的第6课就同时出现了“得”字补语句、关联词“如果”“只要”、形容词谓语句、比较句“我和你一样听不懂汉语”、生词“起名字”的“起”“再谈”的“再”等等，使学生在对语法结构的学习掌握上有措手不及的感觉。

（3）《汉教》的结构问题：功能安排明晰、语法项目突出，但是教材在难易的进度上有所欠缺。此教材的上册第16，17单元到下册的第23，24单元，在生词的难度和语料输入、练习数量上都没有明显的梯度表现。

2．从单篇课文的项目组织角度观察

（1）3套教材的课文练习服务目的不够多样，学生的多方面需求得不到完整的满足。听力教学研究发展到今天，对外汉语教学界的研究已经认识到听力教学不仅仅局限于学生“听懂”则止。李红印指出：“听力课不光有技能训练的任务，也有教授语言知识、文化知识、扩大学生词汇量的任务。”“作为一门独立的课型，听力课与技能训练不是一回事。一门独立的课型应该具有连续性、系统性和自足性，听力课也不例外。汉语听力教学系统至少应该区分出4种类型，即：综合型听力课教学、附属型技能训练、自助型听力练习、应试型强化训练。4种类型各有侧重，相互配合，共同完成听力教学的任务。”[1]而我们观察到《初教》和《汉教》缺少应试型训练项目，《初听》则是技能性训练项目不够充分。

（2）课文形式单调乏味，练习缺乏主题特色，并且类型单一。3套教材除了《汉教》在第7单元和第10单元等出现了几张图表以外，其他的两套书极少出现任何除了文字以外的课文形式。课文形式的不活泼可以直接影响到教材的趣味性，也影响到学生学习的兴趣。除此之外，3套教材的练习项目不少，《初听》和《初教》均有5个，《汉教》出现6个，但是所有这些可以归结为“测试型”练习项目，没有学生的“自主练习”和“团队合作练习”。教材中出现的练习诸如“听后填空”“判断正误”“多项选择”等，均是测试学生对于录音文本听懂与否的练习，这样的练习在一定程度上训练了学生的听力微技能，但是因为没有同学共同合作和互相监督，也容易让部分学生产生疏远感和惰性，不利于学生的共同进步。当问及学生对听力教材练习的使用是否有意思时，本文所做调查的结果显示：清华大学的学生中，有54．5%的学生认为“马马虎虎”，有36．4%的学生认为有意思，而有9%的学生认为没有意思。而同样的调查项，华东师大的学生中，有62．9%的学生认为“马马虎虎”，21．3%的学生认为有意思，15．7%的学生认为没有意思；交通大学的学生中，有31．3%的学生认为有意思，6．3%的学生认为没有意思，而62．5%的学生认为教材练习“马马虎虎”。

从以上的这些分析中，可以发现3套教材的编者在教材服务的多重目的性上（技能训练、教授语言文化知识等）以及在教材的“人性化”上缺少一定的努力。编者对教材形式的考虑欠缺的是以学生为中心的思想。但是学生对教材的喜好会影响到他们的学习动力。Gorham和Christophel[2]的调查也显示，教材组织差是学生认为最经常让他们失去学习动机的因素之一，这说明教材直接关系到了学生的学习成效问题。

三、对教材结构比较结果的思考

教材结构体现的是编者所遵循的编写原则的重要一面。本文上面所研究的3套教材在各自的结构中都有各自的特点。在宏观上，《初教》的“学习生活型”特点让教材内容贴近学生，让学生对教材有亲近感，便于学生对所学内容的把握；《初听》的“强化应试型”特点让多数人学汉语的重要动机得到了满足；《汉教》的“功能结构型”特点清晰表达了教师对学生学习内容的要求。

但是，我们应该注意到，教材编写历史发展至今，在如何组织教材材料的研究上，国际上已经有了相当的成就。James Dean Brown[3]就总结了8种如何组织安排教材内容的“大纲”（Syllabus）：结构大纲（Structural Syllabus）、情景大纲（Situational Syllabus）、话题大纲（Topical Syllabus）、功能大纲（Functional Syllabus）、概念大纲（Notional Syllabus）（比如说：距离、时段、数量、质量、地点、尺寸等等）、技能大纲（Skills Syllabus）（比如说在听力教材上：听要点、听主题、听推论过程等等）、任务大纲（Task Syllabus）（比如说：读招聘广告、安排约会、写求职信、填写申请报告等等）、混合型或分层型大纲（Mixed or Layered Syllabus）。但是至今国内的听力教材在“大纲”的选择上还是比较单一的，国内的听力教材从来没有出现过诸如“概念、人物、技能”等为“大纲”来安排内容的现象。

从1986年出现实际意义上的第一本独立的初级听力教材（《初级汉语课本－听力练习》至今，不仅“大纲”的采用比较单一，而且整个发展过程中的初级听力教材在具体课文的安排上也鲜有独创或改革的表现。其实，初级听力课本在遵循语言学习规律的原则前提下，以某个“大纲”为主线的情况下组织教材结构是有很大空间的，比如说：1）按照选定人物的生活进展安排材料，材料的选择来源于主人公生活中的所做、所看、所遇、所想、所学以及他（们）困惑、猜测、怀疑、厌恶等等。2）按照语言学习规律做模块式的教材结构安排。可以在听力教材中集中安排“语音篇”“语法篇”“词汇篇”“会话篇”“短文篇”，在每一模块中作目的性非常明确的集中训练。3）按照话题分类，安排“日常生活篇”“学习生活篇”“工作赚钱篇”“休闲娱乐篇”“生老病死篇”等等。其中的各个篇章又可分为多个子篇章，选择多个话题进行子话题选择，比如：“休闲娱乐篇”可分为“晨练”“夜生活”“旅游”“运动休闲”等；“旅游”又可分为“国内游”“国外游”“周末游”“长假游”等等。4）按照不同年龄人群的生活分类，比如：“少年篇”“青年篇”“中年篇”“老年篇”，其间的话题可以各有不同。所有的教材结构的设计或调整，其服务的目的是给学生的学习内容提供一个合理的承载系统，学生能在这个系统的带领下，循序渐进地、充分合理地学到他们想学和应该学到的东西。

在单篇课文的组织这一微观角度上，《初教》的融语音学习于词汇与句子当中、课文开头的预热、课文末尾的生词学习，都是非常有特点的。编者这样的安排在一定程度上体现了 Krashen（1982）可懂输入假说（Input Hypothesis）。《初听》的课文的三段式结构体现了应试的学习特点，HSK模拟练习迎合了学生的需要。《汉教》的从语音到句式再到功能的课文项目安排方式，让学生的学习过程变得更清晰。一门独立的课型应该具有连续性、系统性和自足性，听力课也不例外[1]。而本文研究的3套教材在此标准下都有所欠缺。如前文分析，3套教材各有特点，但也各有缺漏。比如它们在技能训练上不够丰富，缺乏自助型听力练习，学生学习动力调动不够，应试类练习重视不够等。

四、结语

留学生除了对教材内容有具体分类的需求，比如“日常生活话题”“社会话题”等，他们对初级听力教材的练习同样有具体的需求，比如课后作业、HSK专项练习、还有听力策略的训练。这些需求都应该从教材的练习中体现。如果听力教材课文结构的安排按照李红印的4种类型来做，完成听力教学的整体目的，这不失为一个很好的选择。并且，本研究认为，在单篇课文里架构这4种职能类型的练习，这样的考虑也是可取的。课文可以采取纵向安排，体现“系统化和模块化”相结合的原则，以此解决教材内容、篇幅上的困难。系统化可以体现在教材内容的“主线”上，以初级对外汉语听力教学的“话题、功能学习”的课程目标为依据；而模块化则可将教材以综合型听力训练、技能型听力训练、应试型强化训练、自助型听力练习4个模块依次展开。每一模块的内容又围绕各自的重点系统展开，其中可以涵盖实用的HSK测试练习。这样的教材结构安排，可以解决目前初级汉语听力教材宏观结构不完整和微观结构不协调的问题。

[1] 李红印．汉语听力教学新论[J]．南京大学学报：哲学人文科学社会科学版，2000（37）：155－159．

[2] Gorham J，Christophel D M．Students’perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating fac－tors in college classes[J]．Communication Quarterly，1992，40（3）：239－252．

[3] James Dean Brown．The elements of language curriculum：a systematic approach to program development[M]．Boston：Heinle ＆ Heinle Publishers，1995：25－60．