多校学生共同参与课程BBS讨论的交互分析*

□ 武丽志 缪 玲

一、研究背景

高校之间课程互选、学分互认由来已久。广东作为先行者，2003年就在广州石牌地区的6所高校间推行联办课程。2006年，广东省教育厅印发了《关于在广州大学城高校开展课程互选、学分互认的通知》（粤教高[2006]64号），启动大学城高校间的课程互选工作，该文件明确鼓励和支持各高校之间课程互选、学分互认、资源共享、优势互补等，以促进形成高等学校教育教学资源共知共建共享的新机制。这类课程通常安排在周末或节假日上课，但由于校际之间学生在空间上的分离、时间安排上的潜在冲突、课程缴费等问题，使得传统班级授课方式的校际课程互选、学分互认实施起来困难重重。人民日报2011年7月刊发了《广东高校“课程互选”8年多课无人上无奈停开》一文，报道了这一窘境。

网络教育能够打破时空界限，为多校学生共同参与同一课程学习提供了有效渠道。华南师范大学2008年开始面向广州大学城高校推出了《教育学》和《心理学》两门网络公选课，并一直持续至今，课程教学质量受到学生认可，满意度稳定走高。在网络教育实践中，课程论坛“是由课程教师根据教学的要求和需要主动规划和组织的虚拟学习社区，是教师提供指导帮助和学生自主学习的主要场所，也是远程教育学生知识建构最常用的工具和环境”[1]，其交互效果直接影响到网络学习的质量和学生满意度。学者也普遍认同网络学习情景下交互的质量大多都能被定义和测量，同时能够影响学习成果[2][3]。因此，研究多校学生共同参与课程BBS的交互水平，对于探究高校网络公选课的质量具有重要意义，有利于网络公选课健康、科学地发展。

二、研究对象及方法

（一）研究对象

本研究选取华南师范大学2012年第1学期面向广州大学城所有高校开设的《教育学》网络课程BBS全部讨论帖作为研究对象。该学期共有来自中山大学、华南理工大学、华南师范大学、广东工业大学、广东外语外贸大学、广东药学院、广州大学、广州中医药大学和星海音乐学院9所高校的283名学生选学该课程。网上学习活动作为课程形成性评价的重要考查点，计入学生课程总成绩（占10%）。

（二）研究方法

1.理论依据

本研究基于D·R·Garrison和Terry Anderson共同创建的网络学习探究社区概念模型。自上世纪90年代以来，该模型成为指导网络教学实践和评估网络教学效果的重要工具[4]。该模型将网络学习社区的要素凝练为社会性存在、认知性存在和教学性存在[5]。

社会性存在是参与者在学习社区中通过利用通信媒体在社交方面和情感方面表现“真实”自己的能力，是协作和批判对话的重要先决条件，同时，社会性存在意味着建立一种氛围来支持和鼓励探究问题、质疑并提供更多的解释。科里斯等人从心理学的角度出发，将社会性存在定义为个体在媒体交互环境中对其他人的感知程度[6]。

认知性存在是学习社区中，主要通过基于文本通讯支持的持续性对话和反思来促进意义和理解的分析、构建与确认。认知性存在是形成批判性思维的关键因素，可以通过触发、探究、整合和解答四个阶段的实践探究模型进行定义和表述。这个四阶段的模型也成为测量教育情境中和特定网络学习中认知性存在水平高低的主要工具。

教学性存在是指为了实现富有个人意义和教育价值的学习成果而对认知过程和社交过程进行设计、促进和指导，是评价在线教师角色行为的重要因素。在网络学习中，可以通过教学性存在有目的地将社会性存在和教学性存在有机整合，规划、促进和指导网络教育，提升学习效果。

2.分析框架

本研究采用内容分析法对课程BBS交互文本进行统计分析，通过对社会性存在、认知性存在和教学性存在三方面的考察，获悉多校学生共同参与课程论坛交互的现状，发现学生参与论坛讨论的特征、行为及辅导教师的教学行为，以总结规律，发现问题。本研究使用加里森和安德森等人在开发探究社区理论模型基础上形成的内容分析编码体系，考虑到文化背景不同造成的实践差异和用语习惯差异，对原分析框架的具体指标进行了微调（如表1、表2和表3所示），其中斜体部分为修改项。

表1 社会性存在编码

表2 认知性存在编码

表3 教学性存在编码

三、数据统计及结果分析

（一）总体情况

《教育学》课程BBS分专题讨论区、课程讨论区和学生讨论区三部分。2012年第1学期师生共发帖1683条（教师帖94条，学生帖1589条），其中主题帖154条，回复帖1529条。互动频次（主题帖的回帖数+1）详见表4所示。其中：

专题讨论区是教师组织专题研讨的区域，仅有6条教师发布的主题帖，回复帖共计667条，互动频次全部超过10，是互动性最高的讨论区。

课程讨论区以答疑和研讨为目的，多为学生发起话题。该区主题帖94条，回复帖621条，而互动频次以0-1和2-5居多，合计占74%。可见学生和教师都较踊跃地参与交互，但深度还有待提高。

学生讨论区是学生相互交流的场所，交流主题不限，教师通常不参与。该区主题帖54条，回复帖241条。互动频次集中于2-5。

表4 互动频次

按照内容分析编码框架，本研究将1683条帖子进行了归类。当一个帖子体现出2种或3种交互类型时，做重复计数处理。统计结果是社会性存在的帖子最多，共1395条；其次是认知性存在，共839条；最后是教学性存在，共152条。可见，多校学生共同参与的课程BBS交互内容以社会性交互为主，主要包括情感表达、开放性交流和富有凝聚力的反馈等，而对课程的认知和教学问题的交流较少。

（二）社会性存在分析

该课程BBS交互的1395个社会性存在帖子中，开放交流类1055帖，占75.63%，而情感类和富有凝聚力的反馈类分别是210帖和130帖，分别占总数的15.05%和9.32%，具有显著差异。

1.情感类

情感类交互仅占社会性存在帖子的15.05%，表5对其进行了进一步细分统计。三项指标中，“使用幽默感”的帖数为0，“情感表达”和“自我披露”帖数分别为128和82，占60.95%和39.05%。可见，多校学生共同参与的课程BBS讨论，虽有社会性交流需求，但由于师生、生生之间没有交往基础，依然存在心理距离，还未达到可以彼此自然交流情感、开玩笑或者披露自身学习和生活细节及优缺点的程度。

表5 情感类交互统计

研究还发现，尽管多校学生之间存在较强的陌生感，但通过诸如“我很担心这次考试!!!”、“害怕呀!!”之类的话语，来表达自身情感，极易引起共鸣。而对自我学习细节的披露，如“我还没有复习到这里”等，与他人进行交流时，能够有效地达到获取情感呵护、取得认同的目的。

2.开放交流类

开放交流是社会性存在中比例最高的类目，占75.63%。其中尤以称赞和表示感谢的内容较多，具体如表6所示。从此类帖子的内容来看，学生在交流中相互尊重，积极地对他人提出的问题或内容做出回应，但交流层次不深。

表6 开放交流类交互统计

其中，“引用他人信息”、“明确地提到他人信息”、“表示赞同”及“激励对方”四项指标合计不足总数的4%，这从客观上反映了多校学生在BBS交互时很少参考或引用他人观点，也不直接对他人观点表达质疑、赞同或鼓励。这一方面是交互深度不够的佐证，另一方面也因为来自不同学校的学生背景差异，存在强陌生感，以致其更多的自我表达，学生们处于伴同存在关系，还未达到心理认同。

“提问”及“回答和评论他人信息”类交互合计约占开放交流类总帖数的49%，但问答多集中在询问考试、作业情况等，回答者则根据教师已提供的信息给予简单明了的答复，而不采用评论、赞同、引用等方式给予补充说明，可见学生之间认同感不强。

“称赞和表示感谢”类交互占开放交流类总帖数的47%，学生对教师或其他同学提供的指导和有价值的信息通常都会表达感谢，但又惜墨如金，多是“谢谢”、“谢谢老师”、“老师辛苦了”等，其中尤以对教师回复的感激居多。这说明学生具有基本的网络交往礼仪，且学生对教师的认同高于对学生的认同。

3.富有凝聚力的反馈类

情感类和开放交流类交互对第三类社会性存在（富有凝聚力的反馈）有直接影响。由于多校学生参与BBS讨论的社会性存在还处于较浅层次，师生、生生之间多是伴同存在，未达到更深入的心理参与和行为参与，直接导致了“富有凝聚力的反馈”在整个社会性存在中所占比例最低。进一步分析（如表7所示）表明，在为数不多的“富有凝聚力的反馈”中，极少有称呼他人名字或主动介绍自己的帖子，在讨论过程中也较少使用包含自己（如“我们”）的代词，而一般性的交际、问候类的社会性交流居多，比如简单的“好的”、“明白”等等。这反映了多校学生之间凝聚力、归属感和亲密感不强的现状。

表7 富有凝聚力的反馈类统计

（三）认知性存在分析

依据内容分析编码框架，认知性存在包括触发、探究、整合和解答四个阶段。本研究的839个认知性存在帖子中，四个认知阶段的帖子数和百分比如表8所示。其中，触发类和解答类极少，探究类和整合类较多。

表8 认知性存在类目统计

1.触发类

该课程一个学期的BBS帖子中，触发类的认知性存在帖子仅有34条。一类是由教师发布在专题讨论区、用于阐述讨论话题、引起学生参与讨论的主题帖，这是典型的认识问题类型；另一类是由学生发布的，目的在于提出对所学的疑问或困惑，请求得到解答或援助的帖子（如表9所示）。

表9 触发类目统计

从进一步的文本分析来看，“认识问题”的触发事件是由于教师设置的讨论话题通常具有开放性，但缺乏争论性，因此尽管学生回复较多，但未能引发学生激烈的辩论和辩证性思考。这与课程性质和内容不无关系。“疑惑”类的触发事件，尽管回复总量不大，但因为所提问题具有客观真实性和一定的代表性，在一定程度上触发了其他学生的自觉参与。

2.探究类

在441条探究类交互帖中，“信息交换与共享”类最多，共351条，而“发散思维”、“建议”、“头脑风暴”、“直觉的跳跃”类帖子较少（如表10所示）。

表10 探究类目统计

通过对这些帖子进行内容分析发现，多校学生在共同参与BBS讨论时，通常直接采用书本、网络课程，甚至是网络搜索来的信息进行交互，有时也会直接阐述自己的观点或认识，但均处于信息交换与共享阶段。从交互表现来看，学生认知不存在明显分歧，通常也不主动对他人所提观点进行批判性思维，因此，较少对他人的观点进行评述、赞同或反对。整个学生群体中，缺乏相互激发，学生之间在知识认知过程中很少深入互动，主要以获取信息为主。

3.整合类

在357条整合类交互帖中，有49条具有尝试性汇聚信息的特性，296条属于运用多种资料综合观点，12条试图给出解释方案（如表11所示）。

表11 认知性存在的整合类目统计

从统计可见，学生更倾向于综合书本、个人实践和其他资料，进行内部常识性的知识整合，解释回答教师提出的讨论问题，而不是横向将彼此的观点会聚综合，得出开放性的答案。换句话说，在多校参与的课程BBS讨论中，学生很少参照、综合其他人的观点，以达成对知识的认知和社会性建构。

4.解答类

整个课程BBS中，处于解答阶段的认知性存在非常少（如表12所示）。由于研究对象选取的是文科课程，仅有个别学生对自己的观点进行了说理性的逻辑检验，个别学生在与他人发生分歧时进行了简单的自我辩护，极少量的学生提到了对自己观点的应用。

表12 认知性存在的解答类目统计

通过进一步的文本分析可见，在BBS交互中，学生对于问题的求解通常没有进行更进一步的思考或探究，而是止于符合教师要求的答案的获取。多校学生之间更未实现优势互补，通过直接应用或间接实践，评价和检测对问题的求解是否正确、是否可行，也较少推理演绎问题的解决方法。

（四）教学性存在分析

依据内容分析编码框架，教学性存在包括设计与组织、促进对话和直接教学三大类目。该课程BBS交互的教学性存在帖只有152条，三个类目对应的数量和百分比如表13所示。

教师在BBS中更多地采用“直接教学”的方式组织和引导学生交互，而非通过适当结构促进学生协作探究，达到促进学生批判性的知识构建的目的，也未充分利用BBS与学生建立情感联系，通过非教学交互促进学生的学习，使之产生归属感，最终提高学习效率和效果。Tait[7]所倡导的有利于教与学的师生间亲密人际关系未能建立。

1.设计与组织类

如表14所示，在设计与组织类交互中，所占比例最高的是“设置课程”、“设计方法”和“建立时间参数”3项内容。正如加里森和安德森所说，高质量的网络学习活动设计比起传统教室活动的设计可能会更为复杂、耗时[8]。

通过进一步的文本分析可知，课程教师主要是通过平台来发布课程讨论内容，并及时提醒学生注意课程学习时间及进度和学习方法等等。但在后续的教学过程中，师生并未“有效地使用媒体”和“建立网络礼节”，“对课程内容做出宏观的评价”也只是只言片语。总的来说，教师较好地提出了其课程设计或单元教学设计的意图，但组织过程明显不足。基于BBS的教学过程未能有效建立，这与课程教学模式以视频讲授为主有关。师生尚未形成利用BBS交互促进教学发生的意识和习惯。

2.促进对话类

以促进对话为目的的BBS发帖较少，总量仅占教学性存在的12.50%。教师较少有意识地促进对话，没有达到建立包括教育、人际和组织等问题的共识的目的。其中，采用“鉴别赞同与反对的观点”、“寻求共同点，达到一致共识和理解”的帖子为0，其他几个指标项存在但数量均不大（如表15所示）。

该课程教师为了让学生积极参与BBS讨论，使用了教师的杀手锏——将学生参与讨论情况纳入形成性评价，实践证明是有效的。此外，教师为了增进师生、生生之间的了解和推进教学，还广泛使用了鼓励方法，如“说得非常好”、“谢谢你的补充”等等。同时，通过“你可以先告诉我为什么你会产生这样的困惑吗？”等引导同学继续发表看法。但尚未有意识地通过“鉴别赞同与反对的观点”，以“寻求共同点，达到一致共识和理解”。

表15 促进对话类指标项统计

3.直接教学类

直接教学是教学性存在的主要方式，占教学性存在的72.37%。其中尤以“直接回答问题”为主，占70%；“使讨论集中在具体问题上”和“诊断错误”两项指标为0，其他指标居中（详见表16）。

表16 直接教学类指标项统计

通过统计和进一步分析，不难发现，直接回复学生疑问是教师最常用的BBS交互策略。有时，在回答问题过程中会运用各种不同资源如教材、网站链接、个人经历等嵌入知识，师生之间形成简单的“一问一答”教学形式，缺乏深层次的探讨与交互。教师的直接教学超越了促进功能，与具体的内容联系在一起。这反映了目前教师对课程BBS及网络辅导职责的认识停留在学生问题解答和学习方法指导上，忽略了与学生的其他交往。同时，“呈现内容、提出问题”、“对讨论进行总结”及“通过评价和解释，反馈意见、确认理解”这三项指标项较少，但差异性不明显，表明教师偏爱运用不同方式直接教学，偶尔综合运用其他方式。

四、总结与建议

本研究得出课程BBS交互尽管具有一定的繁荣度，但社会性存在、认知性存在和教学性存在三个要素整体水平不高，教师多采用直接教学方法，模拟传统课堂组织网络教学；学生认知集中于“探索”和“整合”阶段；多校学生之间停留在伴同关系，亲密程度和集体凝聚力不高。基于以上问题，结合多校网络公选课的特点，本研究站在教师立场，提出如下建议：

（一）社会性存在建议：①课程之始，要设计、开展热身活动——“破冰之旅”，鼓励学生相互认识，迅速拉近师生、生生距离；②通过小组协作学习等方式，鼓励不同学校的学生结组，共同完成学习任务；③将学生社会性存在水平纳入形成性评价，鼓励生生之间的协作和互助，鼓励学生进行智慧分享；④对论坛中的言论进行及时管理，采用置顶、引用、赞扬、赞同等多种方法对学生的言论进行引导，鼓励其开放交流；⑤教师要以身示范，利用富有凝聚力的反馈、自身情感表达等方法发布信息，不断影响学生，形成良好的师生、生生关系和轻松、融洽的交互氛围。

（二）认知性存在建议：①教师要重视触发事件的设置，对课程内容和活动等进行精心的教学设计；②在讨论过程中，教师要对学生给予必要的引导，帮助他们发散思维，对自己的观点不断地深化、应用，达到较高层次的认知；③教师要引导学生将个人的知识世界与外部的知识世界相融合，使学生从独立学习向协作学习转变；④教师要提供较为明确的讨论要求和思路，指导学生认知向高水平发展。

（三）教学性存在建议：①通过提出问题吸引大家参与讨论、鼓励学生发表评价、表扬积极分子等方法，引导学生开展深入的对话，培养学生的批判性思维；②坚决避免以直接提供答案的方式回答学生问题；③教师要参与问题讨论的全过程，并通过主动干预将讨论引向深入，使问题逐步趋于具体化，并通过评价和解释，反馈意见、确认理解，最后对讨论进行回顾和总结；④将BBS作为网络教育的教学工具，而非答疑工具。

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