基于记忆与语篇理论的口译短时记忆教学模式

段 燕，王文宇

（苏州科技学院 外国语学院英语系，江苏 苏州 215011）

记忆训练是口译教学的重要一环。口译的“即时性”[1]和“当下性”[2]，以及口译质量评估强调的“准、顺、快”标准[1,3]，都给译员造成了巨大的压力。这其中也包括记忆的压力，“口译译员出色的语言记忆能力也成为成功口译活动不可缺少的基本条件之一”[4]。Gile在从事了多年口译实践和研究的基础上，特别提到口译记忆能力是译员能力的“焦点”。[5]因此，现行《高等学校英语专业英语教学大纲》[6]也将“口译记忆方法”列入了对口译课的技能要求之中。

目前的一些口译教材编者[7-9]均在教材中讲述了简单的口译记忆理论，但是在不同程度上存在着以下不足：理论讲述后没有或者少有配套的口译短时记忆练习材料，缺乏实用性。使得使用教材的一般教师在训练材料的选择、教学方法及教学原则上无章可循。基于此，我们结合记忆、语篇及教学理论及实践，通过展示实验教学的训练方法，运用实验数据及问卷调查和访谈结果进行有效性分析，拟建立一个可行的口译短时记忆教学模式。

一、短时记忆教学模式的理论基础

（一）记忆研究

彭聃龄对记忆有如下定义：“记忆是人脑对过去经验的保持和提取，它是头脑中积累并保存个体经验的一种心理过程，所有感知过的事物都可以保留在人的头脑中，在必要的时候又可以重现出来。这是指人类的大脑对外界输入的有意义的信息进行编码、储存并提取的过程。”[10]心理学原理从时间维度上将人类记忆分为了瞬时记忆、短时记忆和长时记忆几种类型。[11]它们对信息的保持程度有所差异：瞬时记忆只能使语言信息保持0.25秒左右，是大脑最短的记忆；短时记忆保持时间稍长，可保持信息0.5～18秒钟，不超过1分钟；长时记忆所保持的信息维持时间更长，甚至是终身。短时记忆（shortterm memory）有时又被称为工作记忆（working memory），操作记忆或电话号码式记忆，指信息一次呈现后，保持在一分钟以内的记忆。[4]

鲍刚指出：“在口译实践中，瞬时记忆与原语听辨有关，长时记忆与译员的‘译前准备’有关，而短时记忆则与译员对原语的内容、关键词等信息的储存有关”。[12]仲伟合将译员的知识构成分为口译知识、语言知识和百科知识三大版块，将短时记忆纳入口译的技巧之一，在交替口译中进行专项训练。[13]在刘绍龙和仲伟合所构建的口译神经心理过程模式中，长时记忆以多重信息网络系统（包括感觉网络系统、语言网络系统、知识网络系统等）为表征，提供言语信息加工所必需的检索（或存取）通道和信息资源；工作记忆（即：短时记忆）是“记忆系统”中言语信息的“来料加工场”，承担信息的选择、加工、存取等工作。[14]可见，短时记忆是译员进行高强度脑力活动的关键环节，译员利用这一时段将收到的信息迅速进行各种关联，进行复杂的加工，而长时记忆主要配合短时记忆，起到后台支撑的作用。

作为信息加工场的短时记忆，其加工量和加工速度都是可以提高的。Miller证明了人类短时记忆项目数的极限[15]，这一理论现已得到了普遍认可，一般人的短时记忆的广度平均值为7±2个。然而，有学者指出，虽然短时记忆的容量是有限的，但是它是可以扩充的，因为7±2可以是7±2个音节，7±2个单词，7±2个词组，或7±2个短句。[16]杨治良利用Miller提出的组块（chunk）原理（即将若干小单位联合为大单位的信息加工），指出短时记忆有限的7±2信息容量可以通过加工方式的“组块化”进行扩容。[17]这样的处理方式不仅可以提高短时记忆的信息容量，也可以提高信息的加工速度。

（二）语篇类型与记忆类型

勒代雷在阐述口译训练的目标时提到了以下要求：“能够准确理解并翻译（3～5分钟/单元=160～200字词/分钟）叙述、论证和描述语体的讲话”和“能够集中精力听讲，并利用大脑强记语篇意义。”[18]31可以看出，记忆的对象是口头语篇的意义，口译语篇包含叙述、论证和描述等类型。那么，要提高记忆的效率，是否可以从了解口译语篇的类型入手呢？

在口译实践领域，学者尝试着划分口译的语篇类型。Jones把口译的语篇分为以下几种类型，并分别给译员提出了建议：1.论述类，谈两方对立观点或只谈一方观点。建议特别注意原文观点之间的逻辑关联，并在理解和口译输出中注意保证结构清晰。2.以时间为线的叙述类，如：一个国家或机构的历史。建议特别注意时间短语、日期和动词的时态。3.描写类，由于不按照规范的逻辑结构，建议译员尽量集中精力，记住最重要的信息。4.极力争辩类，或含有逻辑不清、不忠实和不诚实的成分。建议不仅要保证忠实，还需要传递原意的要旨和情感的强烈性。5.辞藻华丽类，形式大于内容。建议抓住原文的精神比抓住细节更重要，讲话中的头衔、专有名词很重要，留意各种修辞手法。[19]Jones的分类并没有严格按照文本的类型（记叙、描述、说明、议论等）进行，因为从文本类型划分，第四类可以归入第一类。他这样做是因为从口译“传意”的原则看来，逻辑工整、观点明晰的第一类与逻辑不严密、情感胜于理智的第四类是必须采用不同的策略来进行口译的。而第五类按照文本类型划分可以归入第二类，但是由于口译“交际性”的特点，第五类语篇的处理方式不同于第二类。Jones的分类从口译实战的角度兼顾了译员理解的“要点”和译语输出的“可接受性”。

此外，也有研究从口译教学的角度分析了口译的语篇类型，训练学生对各种行文的逻辑分析能力。张筠艇便从思维路线角度将口译的语篇进行了划分：1.叙述语体。按事物发生时间线索叙述，也可以按观察事物一般顺序描述，有时还会采取某些有意破坏一般规律的叙述方式。2.论证语体。按认知客观世界的一般顺序论述，有稿发言常按论证文体一般结构论述，无稿论证语体常从语汇、概念或某一画面引发而去进行自由联想式论述。3.介绍语体。循观察与认识事物的一般规律介绍，如参观游览介绍或产品介绍等。4.礼仪性演说体。沿用相对固定的套话，如祝酒词。5.鼓动演说体、对话语体（包括会谈）等，是联想式与综合式。[4]这五种类型的划分在不同程度上与Jones的划分存在着重叠，张筠艇的思维路线和Jones的建议，都能有助于口译的理解，只不过Jones还讲到了口译的输出。

那么，是否可以假设，抓住了口译语篇的思维路线或理解路径就有助于口译记忆？仲伟合在前人记忆研究的基础上，对口译记忆的类型进行了分类：1.语音编码记忆，通过声音记住；2.视觉编码记忆，以图像而非声音的形式储存信息；3.语义解码记忆，主要适用于抽象的信息。[20]结果记忆学的研究，仲伟合的第一种分类类似于记忆学的记忆术（mnemonics），可以通过某些特殊的训练记住难记的特殊信息，如：专有名词和数字。仲伟合的第二种分类类似于记忆学中讲到的形象记忆。人的大脑有专门的负责形象思维的部分，利用它不仅可以提高记忆的效率，也可以帮助人们进行分析和创作，如：数学几何中的空间想象和艺术创作中的构图等。仲伟合的第三种分类类似于记忆学中的逻辑记忆。人脑也有专门的部分负责分析和记忆非形象化的抽象概念，它是人们进行逻辑推理和认知的重要记忆类型。[21]我们认为，可以结合口译的语篇类型（含语篇中的子信息），来锻炼不同类型的记忆，以最终达到提高口译短时记忆的目的。

因此，口译中的叙述类、描写类和某些介绍类语篇可以通过形象记忆中的视觉编码完成。在口译学习的初级阶段，采用富于视觉形象的叙述类、描写类和某些介绍类语篇，不仅能够起到避免过于关注对应词的倾向[4]，还能做到释意派说讲的“得意忘言”和“去语言外壳（deverbalization）”[18]31，也能体现记忆的生动原则（law of vividness），使记忆保持得更长和更完整，提高记忆的效率[22]。因为实验表明，视觉信息的记忆比言语信息的记忆能量大得多[23]。因此建议使用富于形象化的叙述类、描写类及介绍类语篇练习形象记忆。而口译中的论述类和某些介绍类语篇则可以通过逻辑记忆的语义编码完成记忆。如同口译听辨时需要抓住语篇的逻辑层次及逻辑关联词一样，记忆的时候也要利用逻辑思维判断出原文的逻辑路线，找出逻辑分层关系，如：总分关系、并列关系、对照关系、因果关系等等。只有这样才能抓住语义线索进行原文信息加工，才能运用提纲式记忆和推理式记忆策略，才有利于提高短时记忆容量。[22-24]

二、短时记忆教学模式实施

（一）培养目标和原则

口译短时记忆训练模式仍然要贯彻口译教学的一贯目标，以技能培养为主。在这一目标下制定相应的教学原则。

在练习材料的选择上要注意：1.针对性原则：找到合适的材料进行特定记忆类型的训练。开始练习的时候要寻找单一的（如只有一种逻辑关系的）记忆训练材料，必要的时候教师需要自己编写，而不能使用综合性材料，这样会给学生增加额外的记忆负担，影响学习效果和打击学习信心。2.渐进性原则：前期注意结构工整单一性，中期注意结构工整综合性，后期注意结构复杂/混杂综合性。要根据学生的实际记忆能力，逐渐提高记忆的要求，增加记忆的难度。

在教学过程中要注意：1.任务原则：教师每节课需完成具体的教学任务，如传授记忆的方法、示范记忆的过程、挑选记忆模板材料及学生每周需完成具体的记忆技能训练任务。2.学生为主、教师为导的原则：学生是训练的主体，不仅课上的练习以学生为中心，课后还需让学生模拟课上教师使用的模板材料进行仿写，分小组模拟教师上课流程以完成更多的针对性记忆练习，并进行自我评价和他人评价；教师虽然不是课堂和练习的主角，但是在方法上的“指导”地位不可撼动。记忆练习对学生来说是完全陌生的领域，需要教师的指点和引导，教师在每次传授记忆的方法时，需要在课堂上进行示范，方法进入到练习阶段时要不断对学生进行点评。3.课内外互动原则：利用课堂的多媒体或交传同传教室功能，实现示范练习、小组互动对话、录音等功能，提高上课的效率并激发学生的积极性。课后使用网络课程，学生上传作业共享练习材料、分享练习经验，教师不时加入，增进与学生的互动，并起到一定的监督作用。

（二）教学方法

教学方法的核心是选择具有针对性的口译语篇练习材料训练各种记忆类型。具体来讲，选择叙述类、描写类和程序介绍类语篇进行形象记忆的练习，训练的材料为描述某个静态或动态的景物/景色、简单的记叙文、制作某样糕点或菜肴的程序来锻炼学生的形象记忆；选择论述类语篇进行逻辑记忆练习，训练材料初期使用逻辑关系单一的材料，即只含有总分、并列、对比、因果、举例等其中一种逻辑关系的语料，然后过渡到综合逻辑关系语料，即含有几项上述逻辑关系的语料，最后到逻辑关系复杂甚至是混乱的语料。对专有名词和数字则需进行专门的强化训练。

配合不同的记忆练习，研究者自创了一些记忆的方法。针对形象记忆，设计了：1.头脑构图法，记忆静态形象信息。比如：“夜里妈妈到小明的房间一看，发现一团糟。书桌上有打开的台灯和翻开的课本，也放着下午运动后带回家的足球。小明趴在床上睡着了，床上不仅有凌乱的被子，还有小明做作业时用的书、笔和电脑。衣服和裤子从床上落下，遮住了小明脱下的球鞋。”为了加深学生对方法的运用，还在放录音后给学生三到五分钟绘图时间，把刚才听到的内容画出来，然后再看着图进行原文复述。2.连环画或头脑放电影法，记忆动态形象和程序。如：“你去公安局出入境管理处找他们领个表盖个章就可以了，那里有两个人办这件事情，一个男的，白白净净的，个子不高，说话很和气，他会给你一张表；另一个女的是领导，有点凶，短头发，戴个厚厚的眼镜，她负责盖章。”这里就可以让学生在头脑里画出几幅图来。第一幅是公安局的标志和一张纸、一个章；第二幅是男的形象和一张纸；第三幅图是女的形象和一个章。同样，许多简单的记叙文也是训练形象记忆的素材。如：“Last week I went to the theatre.I had a very good seat. The play was very interesting.I did not enjoy it. A young man and a young woman were sitting behind me. They were talking loudly. I got very angry. I could not hear the actors. I turned around. I looked at the man and the woman angrily.They did not pay any attention. In the end, I could not bear it. I turned around again. ‘I can’t hear a word!’I said angrily. ‘It’s none of your business,’ the young man said rudely. ‘This is a private conversation’.” 建议学生在头脑里播放小电影，或者在练习时间允许的情况下把听到的内容画成连环画，然后看着图进行回忆复述。3.头脑画图加手指数数法，记忆程序类说明文。比如：一个制作英式饼干的菜谱“Firstly heat the oven to 220˚C. Next mix together the salt, flour and butter. Stir in the caster sugar and then the milk until you get soft dough. Turn the dough onto a fl oured work area and knead lightly. …… Knead together the rest of the dough and make more scones to use up all of the mix. Brush the tops of the scones with a little milk. Bake for 12—15 minutes until well risen and golden.” 在这里，我们请学生一边运用形象记住每一个步骤需要做的事情和涉及的食材，一边用手指数数记录制作糕点的流程个数。

针对逻辑记忆，设计了：1.提取大意归纳法。目的是让学生对语料有总体的认识，掌握语料的核心语义，辨别语料的主题思想。一般采用播放录音后提问的方法，让学生回答。开始训练的材料主题句比较明显，然后过渡到模糊或者没有主题句的语料，逼迫学生积极思维，形成归纳的思维习惯。2.划分层次法。目的是让学生对语料的逻辑关系进行判别，并抓住语料的思路。我们采用了播放录音后提问的方法，让学生口头划分层次并归纳各个层次的大意。也采用了思路导图的方式，让学生在听的时候用少量的文字和箭头等标记划出语料的逻辑关系，然后看着笔记复述原文。思路导图（示例见图1）可以将原文的关键字记下，配合头脑中的逻辑分层进行记忆加工。3.提问原文重要细节。针对专有名词，设计了影子跟读法，目的是让学生把握专有名词的发音，通过语音复述的方法来记忆。这适用于某些人名和地名，在口译中不采用翻译而采用直接复述的情形。

原文：Every educated person has at least two ways of speaking his mother tongue. The fi rst is what he employs in his family, among his familiar friends,and on ordinary occasions. The second is what he uses outside his family, in discoursing on more complicated subjects, and in addressing persons with whom he is less intimately acquainted. It is, in short, the language that he employs when he is “on his dignity,” as he puts on evening dress when he is going to dine.

思路导图：

针对数字，设计了首两位数字与单位记忆法和幻灯片出现法。前者让学生抓住数字的前两位和单位，记住数字的主干部分，后者是让学生在听到数字的时候，在脑中出现数字渐渐进入视野的情形，仿佛在脑中写下了数字，出现具体的数字形象。设计遵循脑记先于笔记的训练程序[25]，首先培养学生对数字和数字单位的敏感性，对数字进行初步的记忆加工，便于后期的口译数字笔记训练，也为未来可能发生的无笔记口译数字实战打好基础。

三、教学效果实验研究

为了验证口译短时记忆训练模式的可行性及有效性，在一所综合性高校的英语专业三年级学生的口译课程中，进行了为期8周的实验研究。研究选取的实验组人数为23人，男生3名，女生20名。控制组人数为22人，男生3名，女生19人。在实验进行之前两组学生都没有接受过口译记忆相关的培训和学习。实验中，实验组接受口译短时记忆教学模式教学；控制组按照教材《口译基础》[7]的“记忆信息”章节教学。对实验组和控制组均进行了口译短时记忆的前后测，采用复述录音的形式检测信息回忆的完整度。分别选取了2008年和2010年的英语专业四级口试考试复述题作为前后测题目，这主要是因为国家标准化考试的题目在难度上会保持最大程度上的一致，且两个考题的难度适中，对学生的听辨理解基本不形成障碍，能排除因听不懂而记不住的前期干扰因素。为探索该教学模式是否有效，在分析和比较两组学生前后测的测试结果的同时，对实验组全体学生进行问卷调查，还随机抽取了5名同学进行访谈。

分析前后测数据得出，实验组后测较实验组前测有显著差异（t=-2.342，p=0.030），后测成绩明显高于前测成绩；而控制组前后测的成绩无显著差异（t=-0.210，p=0.836）。同时，问卷及访谈结果显示：1.实验组的信息量在实验后有明显提高；2.教师在模式中起到重要作用，特别是在介绍记忆训练方法上；3.模式中采用的记忆训练方法切实有效；4.模式中选用的训练材料针对性强。

四、结语

口译短时记忆教学模式的探讨，基于口译语篇及记忆类型的理论研究；模式的目标是完成对学生口译记忆技能的培养；模式的实现依赖于教师贯彻有效的训练原则，采用合理的训练方法和训练材料。根据实验组及控制组的前后测成绩比较分析，实验组在实验后短时记忆能力有了显著的提高。同时，对实验组进行了问卷调查和访谈，也充分肯定了模式中所贯彻的原则和方法。由此可以说明，口译短时记忆教学模式有利于培养学生的短时记忆能力，且提高了口译记忆训练的效果。当然，受实验时间的限制，本模式的探讨只在一个自然班进行了实验，要反映更加全面的训练成果，还需要更长的时间在更多的学生中进行反复实验，进一步探索模式的有效性，并不断完善。

[1] 李芳琴.从口译的特点看口译教学[J].四川外语学院学报,1999,15（3）：77-80.

[2] 刘宓庆.口笔译理论研究[M].北京：中国对外翻译出版公司,2002：43.

[3] 李越然.论口译的社会功能[J].中国翻译,1987（3）：7-11.

[4] 张筠艇.交替传译教学中的记忆训练[J].外国语言文学,2006（4）：265-269.

[5] GILE D.Issues in interdisciplinary research into conference interpreting[M]//DIMITROVA B E,HYLYENSTAM K.Language processing and simultaneous interpreting：interdisciplinary perspectives.Amsterdam：John Benjamins, 2000：89-l06.

[6] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社,2002：12.

[7] 苏伟,邓轶.口译基础[M].上海：上海外语教育出版社,2009：61-126.

[8] 雷天放,陈菁.口译教程[M].上海：上海外语教育出版社,2006：27-46.

[9] 仲伟合,王斌华.基础口译[M].北京：外语教学与研究出版社,2009：82-96.

[10] 彭聃龄.语言心理学[M].北京：北京大学出版社,1991：204.

[11] 朱宝荣.应用心理学教程[M].北京：清华大学出版社,2004：56-68.

[12] 鲍刚.口译理论概述[M].北京：旅游教育出版社,1998：152.

[13] 仲伟合.译员知识结构与口译课程设置[J].中国翻译,2003,24（4）：63-65.

[14] 刘绍龙,仲伟合.口译的神经心理语言学研究——连续传译“过程”模式的构建[J].外国语,2008,31(4)：86-91.

[15] MILLER G.The magical number seven,plus or minus two：some limits on our capacity for processing information[J].The Psychological Review,1956（63）：81-97.

[16] 鲍晓英.口译标准“信”的实现——记忆心理学在口译中的应用[J].广东外语外贸大学学报,2005,16（2）：10-13.

[17] 杨治良.记忆心理学[M].上海：华东师范大学出版社,1999：68-72.

[18] 勒代雷.释意学派口笔译理论[M].刘和平,译.北京：中国对外翻译出版公司,2001.

[19] JONES R.Conference interpreting explained [M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press,2002：14-21.

[20] ZHONG WH.Memory training in interpreting[J/OL].（2011-08-18）[2013-02-15].http：//translationjournal.net/journal/25interpret.htm,accessed 18/08/2011.

[21] 杨坤堂.数学学习障碍[M].台北：五南图书出版股份有限公司,2007：77-86.

[22] 李芳琴.论口译记忆策略[J].中国科技翻译，2004,11（4）：17-20.

[23] 克拉茨基.记忆与意识——信息加工观点[M].彭克里,译.北京：科学出版社,1988：154-168.

[25] 塞莱斯科维奇,勒代雷.口译训练指南[M].闫素伟,邵炜,译.北京：中国对外翻译出版公司,2007：1-23.