自主学习：重点是培养学生的学习力

摘 要：自主学习是新课改力荐的学习方式，是课堂教学改革的重要标志。然而，目前因学生学习能力不足及教师引导不到位，课堂教学中“假自主”现象泛滥。实施自主学习，必须厘清自主学习的内涵，并着力打造学生的学习自信力、内驱力和合作力。

关键词：自主学习；学习力；自信力；内驱力；合作力

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）10-0019-04

新课程改革力荐学习方式的转变，由接受式学习转变为自主、合作、探究式学习。于是从城市到乡镇，从高中到小学，几乎所有的课堂都在破旧立新，围绕“自主学习”建构教学模式，学生在课堂上“讨论”起来了，“讲”起来了，“做”起来了。相对于传统教学来说，这种变化极具象征意义：以学生为本的教学时代已然来临。然而，如果用理性的目光来审视，当下的“自主学习”，仍存在着教学变革时期的特有现象——似是而非，华而不实，这种“自主”课堂四处泛滥。现从实证的角度加以归纳、辩驳，以期引起实践者的注意与修正。

一当下“自主”课堂的若干类型

（一）动辄讨论型

1.特征：一让自主，就是讨论；你言我语，话题旁出；时间飞逝，难达要目；为求效率，教师越俎。

2.典型案例：有教师以其建构的“激励—探究”教学模式，执教《装在套子里的人》示范课——

事先让学生为查明套中人别里科夫的死因设立专案组立案调查，围绕“案发背景、现场勘查、死者档案、结案报告”四个选题分组讨论，并要求每组一人执笔写出调查报告（以上为一节课时间）。示范课上，有关“死因”（结案报告）一项提问六个学生，答法不一：或说受辱自杀，或说失恋抑郁而死，或说死于他杀，或说死于旧统治的灭亡，甚至还有饿死于床上之说。显然，这些答案都未指向文本核心，教师却均加赞许，而总结、出示的结果却是：既是自杀，也是他杀；墨守成规，因循守旧；沙皇专制，害人不浅。

3.质疑与剖析。

（1）质疑：讨论在多大的层面上展开？讨论的质量如何？个别发言代表小组讨论的结果吗？教师的结论是学生讨论中自然生成的真实成果吗？自主学习在真正意义上展开了吗？

（2）剖析：自主学习≠小组讨论。接受式学习中，教师讲、学生听，学生求知严重依赖教师；小组讨论，强势者讲、弱势者听，学生可能会产生新的依赖，而且势必加大学生两级分化。说到底，小组讨论只是一种学习策略，其实质是建立在个人认识基础上的求同存异，去伪存真，去粗取精；而学习是极具个性化的行为，在探寻新知的思维旅途上质疑问难，默知、顿悟，因此，自主学习的基本法则应为：能独学不互学，欲互学先自学。

（二）放任自学型

1.特点：硬要自学，表情麻木；左顾右盼，胡乱翻书；一点两点，权作应付；正确答案，且等人抒。

2.典型案例：有“目标导向式教学模式”实验教师执教《台阶》，这样设置情境——

师：小说三要素是什么？

生：人物、环境、情节。

师：这三要素中哪个最重要？

生1：情节。

生2：人物。

（教师再次询问，大部分学生答“人物”。）

师：阅读小说应从人物形象入手把握主题。请自定学习目标，进行学习。

之后，教师巡视，学生自学。但几乎所有的学生因不知如何“定目标”而陷入迷茫；10分钟后，在教师的催促下部分学生开始在笔记本上自写“学习目标”：指出所用描写手法，总结人物形象；或概括主要事件，分析人物形象。但因不知什么是人物形象再次陷入“混沌”，直到下课，90%的学生基本没有展开对《台阶》一文的学习。

3.质疑与剖析。

（1）质疑：学习会自然而然地产生吗？教师放弃指导与讲解就是引导自主学习吗？新课改背景下教师如何“扶正”自身？

（2）剖析：自主学习≠自己学习。中学生的思维方式正处于由具体思维到抽象思维、由形象思维到逻辑思维转变的过渡期，思维依赖性比较强；其心理正处于由依赖走向独立的“断乳期”，自我控制力较弱。因此，学生主体作用的充分发挥必须以教师适当指导、管理为基础，“一手轻扶”地引导学生学，而非以往“双手紧抱”地教。然而，由于对新课程理念的误解，当下的课堂教学常见弱化教师作用的现象，教师或游离于学生学习之外，成为课堂的旁观者；或镶嵌在学习环节之间，成为环节转换器，而学生的所谓“自主学习”却因得不到教师必要指导而走向庸俗化、肤浅化。

（三）环节控制型

1.特征：一环套一环，学生难自专；读书便读书，训练便训练。没有思考度，更无能力显；学像木偶动的，教像流水线。

2.典型案例：某“先学后教”教学流派的小说教学模式——

环节一：指名学生读课文（先学），大家正音，扫除生字词（后教）；

环节二：让学生边读书，边分段并写大意（先学）；之后更正、讨论（后教）。

（1）交流各自分段的方法：如果当出现种分法，则请学生各抒己见，说明“为什么”。特别注意某一节或几节该属上段还是下段，大意归纳的“对不对”。

（2）交流全文段与段之间有什么联系，厘清写作顺序（文章线索）；举一反三，说说阅读和写作时该如何应用。

环节三：让学生思考文章中心、人物描写或环境描写、直接描写或间接描写。

3.质疑与剖析。

（1）质疑：小说文体的基本内容是什么？每一篇小说的教学内容都一样么？在既定环节/内容下学习，学生的自主性有多大？学习积极性有多高？

（2）剖析：自主学习反对机械操作。为促进学生自主学习，帮助学生养成良好的学习习惯，需要构建必要的“学习程序”，包括基本的学习方法、步骤及环节等，但必须遵循认知发展规律及学科教学规律，根据不同文体的内容特点，指导学生披文入情、探疑问难，多角度培养学生的阅读能力、鉴赏分析能力及高尚的审美情趣。如果将丰富多彩的文本嵌入同一模式，学习失却获取新知时应有的新奇感、愉悦感、满足感，不但学习的自主性难以发挥，连学习的积极性也难以持久。

（四）学生讲课型

1.特征：自习课上忙，科科导学案；多有做不完，回去再加班。课堂做展示，我讲你来评；是否学得透，谁也说不清。

2.典型案例：某“自主学习”教学模式诗歌鉴赏示范课——

教师课前把“诗歌鉴赏导学案”（由教师编写，上列有关诗歌鉴赏知识、方法、例题）发给学生，学生课外做导学案，课上学习小组简短讨论、推选发言代表，小组代表分别讲解导学案上的题目，形式上还有小组成员的补充、评估小组的评价等。

3.质疑与剖析。

（1）质疑：学习由教师总结好的内容（方法、规律）算得上自主学习吗？对于大多数学生来说，学生讲与教师讲有区别吗？而单就讲解来说，学生能比得上老师吗？

（2）剖析：自主学习反对变相灌输。自主学习的相对概念是“他主学习”；“他”主要指灌输式教学中的教师，其以知识所有者的身份掌控教学的主动权，学生只是吞咽知识的机器。从表面上看，“学生讲课型”教学模式由学生掌握话语权，学生自己“看”、“做”、“说”、“讲”，但能“说”会“讲”的学生往往是个别强势学生，其他学生则仍是沉默的大多数。因此，“学生讲课”不仅占用多数学生领会、识记知识的大量宝贵时间，使其不能在真正意义上展开学习，还极容易造成学生两极分化，使部分学生（包括学习好的学生）游离于课堂教学之外。另外，学生的“讲”一般都难达教师水平，不及教师“灌输”。这又何谈实效？徒然热闹而已。

二、建构真实的“自主”学习课堂

（一）端正自主学习的认识

学习方式的根本转变，实质是学习权利的移交，即由教师的绝对掌控转为学生当家做主。在这个过程中，由于受认识与实践能力制约，总会有一个或短或长的转变过程。这个过程既摆脱不了旧学习方式的影子，又初显了新学习方式的特点，真可谓著西装戴草帽——不伦不类。当然，以上所列举的种种现象均属课堂教学改革新旧交替阶段的必然产物和破旧立新的必然过程，无需惊诧，但须及时纠正。

作为一种学习模式，自主学习指在教学目标的宏观调控及教师的指导下，学习者根据自身条件进行自主学习并达成学习目标的过程。其间，被“抱”惯的学生要学会自己走路，“讲”惯的教师要主动放权，这决不是一蹴而就的事情。它必须具备两个前提：一是教师具备优秀的专业素养与调控能力；二是学生具备良好的自学能力与自学品质。培养学生的学习能力是教师专业素养最灵敏的试金石，也是新课改背景下教师在课堂教学中最大的价值体现。

（二）学生自主学习能力的培养

当前情况下，培养学生的学习力须着力于以下三个方面。

1.培养学生学习的自信力。

自我效能感理论认为：自我效能感高的人自身期望值高，敢于迎接挑战并通常能取得成功。从学习的角度讲，“自我效能感”就是学习自信力，即学生相信自己具备独立完成学习任务的能力。学习自信力必须具备三个支撑点。

（1）良好的知能结构。奥苏伯尔说，“智”是由学生的认知结构构成的，智育的目标就是塑造学生良好的认知结构。良好的认知结构使学生在遇到新的学习任务时能够从认知结构中获取可利用的知识。因此，塑造学生的认知结构是培养学生学习自信力的首要任务。为此，应建立这样一套教学策略：在学科学习之初，为学生厘清学科知能体系、模块或主题知能体系，让学生头脑中有一张清晰的学科知能图；在章节学习之前，找到学生学习的起点，“以其所知，喻其不知，使其知之”，让学生在学习过程中有所凭依；在学习之后，让学生及时总结，将所学新知纳入知能结构并进行有效的迁移强化。新的教学论认为，学生的起点往往决定教学的成败，找准学生学习的起点，为学生学习搭建脚手架，是建造学生认知结构的关键。

（2）适当的学习方法。教育家陶行知说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”“教学生学”就是教会学生掌握学习策略，并创造机会让学生灵活地运用学习策略，即不仅使学生知其然还要知其之所以然，明晰学什么、为什么学、如何学、何时学、何处学等一系列获取知识的问题。促使学生掌握学习策略可以从两点入手：一是典型示范，将某类知识的学习过程进行慢镜头处理，让学生清晰地观察、体认获取新知的过程，获取间接性经验，从而闻一知十，进行类推性学习；二是善于引导，唤醒学生的原有认知及认知渴望，促其进行积极思维而使学习成为主动吸纳、内化的过程，从而自然生成学习规律、方法。

（3）充分的被信任感。德国教育家博尔诺夫认为，信任这种师生关系对教育有着不可估量的、怎么强调也不过分的意义，它是一切教育必不可少的基础。相信学生，真诚地鼓励学生，是培养学生学习自信力的前提。但鼓励并不是一味肯定，而是有所肯定的鼓励、有所引导的指正和有所启发的评议。

良好的认知结构与适当的学习方法是自主学习的物质基础，也是学生学习自信力的主要源泉，实践证明，学习自信力强的学生不仅会学、能学，而且乐学、尚学；学习自信力弱的学生在学习面前往往显得冷漠、无措、被动，这是自主学习状态下学生两级分化的根本原因。因此，要特别关注并充分信任、帮助学习自信力不足的学生，使每一个学生都成为学习的主人。

2.激发学生学习的内驱力。

调查显示，高达八成的中学生认为学习是痛苦的，因此并非所有的学生都能够自愿地投入学习并愿意为自己的学习负责。因此，激发学生学习的内在动机将成为新课改背景下教师的重要任务。激发学生学习驱动力，主要有三种手段。

（1）目标激励。目标设定理论认为目标本身就具有激励作用，它能把人的需要转化为动机，再由动机支配行动从而达成目标。其中，所设目标须满足两个条件：一是学生必须拥有目标知情权，即清楚目标是什么及用什么行动才能实现目标。这既要求目标清晰具体，也要求学生参与目标制定。学生参与目标设置有助于其理解目标因而更易达到目标，另外还能增强学生的归属感从而激发学习动机。二是学生必须拥有目标认可度，即认为目标能够达到且达成目标具有重要意义。这就要求所制定的目标合理、合适、合情：“合理”指合乎个人需要及社会需要，即基于课标制定目标；“合适”指合乎文本的核心内容，即基于文本的教学价值制定目标；“合情”指合乎学生认知发展阶段，即基于学情制定目标。

（2）思考激励。没有兴趣就没有真正的学习，但对学生来说，一味地强调兴趣是肤浅的，没有哪个学生对每一学科都有兴趣，兴趣的养成主要来自学科内在的吸引力，吸引力之大莫过于思考力，思考意味着好奇、探险、惊喜。所以，学习内容具有思考性，是驱动学生自主学习并保持持久性的引擎。这就要求教师做到：深入文本，找准文本的核心价值，针对文本核心提出具有启发性的问题，参与学生的思考活动并进行启迪性指导，引导学生对学习内容质疑，促使其不断深入思考。

（3）评价激励。人本主义心理学家马斯洛认为，人生而具有自尊的需要，这种需要能够强烈地激发人们为所做的事情付出行动。因此，教师应借助评价来满足学生由学习带来的成就感、荣誉感，从而促其热情而持久地投入学习。一是要指导学生进行自我评价，根据客观情况与主观需要来制定学习目标，并因之拥有为目标负责、为自我负责的责任感；二是师生要共同制定适当的课董学习目标，让不同层次的学生通过努力都能够取得进步、从而产生学习的愉悦感；三要让学生参与评价过程，开发评价工具，制定评价标准，查找学情以采取补救措施等；四要及时评价，经常评价，制定多元评价规则。

3.打造学生学习的合作力。

调查显示，学生喜欢学校的第一理由是“同学之间关系融洽”，达到43.9%。民主、和谐、团结的学习气氛能够使学生产生心理安全感，从而轻松、自在地投入学习，并乐于表现学习才能，敢于展示学习成果。促成这种学习气氛的核心元素是合作，而合作不仅是一种能力，更是一种品质，它需要教师智慧地启发、引导、培养，建立学习型团队是当下培养学习合作力的重要手段。所谓学习型团队，就是根据性情、爱好、特长、成绩等将不同层次的学生组织在一起，推选核心人物，制定团队及个人的目标、计划，合理分工，各有职责。具体可从以下三方面入手。

（1）设置个人价值卡。让学生将自己包括特长在内的强项、短板，以及愿意做出的贡献和希望得到的帮助等情况填写清楚，作为入队的名片，以此表示与团队成员合作的诚意与信心。

（2）建立奉献档案。由团队共议、专人记录团队的每个成员每天为团队所做的贡献，其中包括课堂讨论态度、发言质量等，以此奖励乐于分享的行为，激励处于弱势的学生发挥才能，提高学习质量。

（3）制定奖励制度。采取分级、分类奖励制度：从多个方面制定奖励措施，班级奖励只对团队不对个人，团队奖励对成员分别分项奖励。

（4）推选核心人物、制定目标计划也是打造学习型团队的重要手段。学习型团队的建立，既能使每一个学生建立了组织归属感，又能够敦促每一个学生确立为团队而努力的荣誉感，从而促使每一个学生积极而自信地为学业进步而努力。

自主学习方式的提出，是教学理念进步的体现，它促使我们由关注教师的“教”转变为关注学生的“学”，由关注教学形式转变为关注学习本质，由关注课堂教学模式转变为关注课堂教学效益，这对大多数教师来说是巨大的挑战，也是难得的机遇。在培养学生学习力的同时，培养教师自身过硬的教学力，应为当前教改形势下教师正确的选择。钱理群先生在《我的教师梦》中指出：教学是一种双向激发的生命运动，教师在激发学生内在的学习力，促使其自主学习的同时，也受到学生学习力的激发从而不断提高自身的教学力，教与学双方都达到一种真实的精神与能力的提升。这是教学的美好境界。

参考文献：

[1]盛群力.21世纪教育目标新分类[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.