文学鉴赏理论在古诗教学中的现实应用

王夏珵

要读懂古诗，首先要有对中国文化、语言的了解作基础。学生在这方面相对而言比较欠缺。弄懂一首古诗写了什么，对学生而言不是一件轻松的事。他必须先掌握诗中语句的意义，还要对诗中的典故、历史文化知识有所了解。因此，古诗的教学往往便降格为对词句的解释，对典故的讲述、历史文化的介绍，至于诗歌的精髓——对意境的体味，常常疏忽视之。因此，按照文学鉴赏的一般规律，我试将古诗的鉴赏分为以下三个大的板块：感知、审美、体味。有意识地在古诗教学中应用文学鉴赏的理论，并不是要拔高教学要求、增加教学难度，做高深的作品研究；也不是引用几个新鲜的专业名词，只将理论的标签贴在实践的外衣上；而是要真正对古诗进行全面的把握，对古诗的精髓进行体味，从根本上打破古诗教学就是古汉语字词讲解的局限。

下面，我试用文学鉴赏的理论来阐述将古诗教学分为感知、审美、体味三个阶段的合理性、可行性及其在丰富学生的形象思维，提高其想象力，培养其良好的审美情趣方面的价值和意义。

感知阶段

感知，顾名思义是指鉴赏主体通过自己的感觉、知觉器官去破译艺术的形式符号，从而感受鉴赏客体的形象。文学作品的感知首先要对文学作品的形式符号进行破译，即对语言文字进行解读。反映到诗词教学中，学生是鉴赏主体，古诗便是鉴赏客体。主体与客体相遇，进行鉴赏活动，基础是主体对课题的意义要有接受理解的能力。因此，感知的第一步在于理解字词。

对于从事专业文学鉴赏的评论家们来说，或者有一定文学素养的人理解一般的文学作品，破译形式符号都不成为问题，只是一件很简单、很轻松的工作，但学生不同。首先古诗的语言与现代汉语存在较大的差异，语言在自身的不断发展中，使本来就隐晦的诗的语言更加晦涩难懂，古今词义的差别，古有今无的语法现象，诗歌语法的不规范，都成为学生理解古诗的障碍。其次，古诗又多用典故，包含大量古代的风土人情，这些离学生的现实生活很遥远，在他们的知识储备中，找不到相关的知识点来理解这些新鲜知识。因此，学生学习诗词的首要任务便成为了理解字词，背诵诗意。这一步是非常必要也是相当重要的。从某种意义上说，能否很好的解决字词问题直接关系到底下意象的把握、意境的感悟能否完成。

如何对字词进行讲解，这里不再多说。传统的古诗教学模式积累了很多的经验。记忆，在这个过程中是值得肯定的。没有记忆就没有积累，没有积累就不可能对古诗进行鉴赏。

在文论中，强调所谓“知世论人”，是说评论作家不能离开作家的生活年代，同样，理解作品也不能离开作品产生的背景，生长的土壤。这是其一。其次，理解古诗特有的障碍还有诗中存在着大量的典故、风土人情。对这些社会历史知识的掌握是鉴赏主体在鉴赏前必须的知识储备。鉴赏主体对这些知识掌握得越丰富，他对诗意的理解也将越深刻。例如，不理解古人重离别、易伤感的心理特点，就无法真切地体会李白“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”的心境；不知道陆游一生为国事奔波操劳的经历，不理解他的一腔爱国之情，也就无法理解“死去原知万事空，但悲不见九州同。”的沉痛悲壮。而社会历史知识的获得完全是从间接经验中来的，不可能去亲自实践。教师在指导学生鉴赏古诗时，必须对这方面知识进行介绍。

完成以上工作只是为古诗的鉴赏打下一个基础，鉴赏活动远远比理解字词、掌握历史文化知识丰富得多，也许是因为这一步对学生而言太重要了，所以学生的鉴赏活动往往就此而止，对于真正的诗味倒不再追求。其实，真的“诗”还在后面，这就进入到下一个层次：审美阶段。

审美阶段

感知形象，不过是文学鉴赏的第一步。如果仅仅迈出这一步便驻足不前，那离诗的真谛还很遥远。在文学鉴赏中讲究一个“品”字，即接受者根据各自审美文化心理结构和经验，凝神观照，再现艺术意象，使艺术形象具有鉴赏主体的个性特征。但由于知识积累的限制，学生的“品”很难深入展开，更难使再创的形象具有接受者的个性，那么学生的审美活动该如何展开呢？

记忆是帮助学生重建意象的有效手段。诗人的思想、情感借助于意象凝定在形式符号中。接受者必须先将一个个意象复活，而记忆在这过程中起着联系现实与艺术的作用。贺知章《咏柳》写道“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”柳树较为常见，尤其是江南，对柳树，学生大多有感性的认识，只是学生所见的柳是不带任何感情的生命体，因此，学生的艺术再现就不能是简单的现实回忆，而必须是一次艺术创造的过程。可见，记忆为学生的艺术创造提供了感性的现实基础。

艺术性地重建意象不同于对词句的理解。它不但可以是相异的，甚至可以是相反的。这便是艺术接受的主体性。仁者见仁，智者见智，艺术的鉴赏本来就没有是非对错之分，因此教学古诗时引导学生谈自己对诗意的理解，是一种完全开放的自由的艺术创造，它对培养学生的想象力、艺术敏感，发展学生个性都是很好的锻炼。此时教师宜放开手脚，不要再对学生进行任何束缚和规范。学生的审美感受往往与他的审美心理结构的特点紧密相连。同一首诗，不同的人有不同的感受、喜好。如张继的《枫桥夜泊》，诗中运用了大量的意象来写独处他乡的孤独，思乡之情。这首诗的审美活动较为容易展开，给学生再创造的空间也很大。各人根据各自的体验，对各种意象的认识、体会也不尽相同。对“月”“乌”“霜”“江枫”“渔火”以及寒山寺的钟声，不同的鉴赏主体会有不同的体验，从而产生各异的审美感受。文学鉴赏主体性与课堂教学中发挥学生的主体性是相通的。在课堂上，此时的学生根据自己的感受谈自己对诗意的理解，就是一举两得的事了。

对诗意富有个性的感悟、审美是鉴赏中高于词义的理解的一个层次，但这还不是鉴赏的终点。在对诗意全面把握的基础上还有一个“体味阶段”。

体味阶段

中国古典诗词特有的艺术魅力在于其创造了一个个超乎现实的，富有形上意味的意境世界。对意境的体味是鉴赏古典诗词的至高境界。

“意境”一词最早由唐代王昌龄与物境、情境并列提出，主要是指运用艺术意象，在主客体交融、物我两忘的基础上所体悟到的一个超越现实时空的境界。意境生成的可能性表现在诗词的形式上是中国古诗词多用名词、形容词，而少有动词，是一个个意象的组合，从而给鉴赏者留下很大的再创造的空间。马致远《天净沙·秋思》中有“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。”几句便是如此。

对意境的追求是文学鉴赏的最终目的，学生可能难以达到心领神会的高妙境界，但既然是对诗歌的鉴赏，就应该对诗中的境界努力去体味。

展开丰富的联想是得以走进意境世界中的重要心理功能。在古诗教学中，引导学生根据意象展开想象是体味意境的基础。李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》最后两句中，出现的意象有“孤帆”、“碧空”、“长江”、“天际”，动词一个“尽”，一个“流”。借助这四个意象，学生完全可以根据自己的理解、生活经验在脑中现出一副画面。这幅画面因人而异，因时而异。水流人去的情感体验也会随着审美主体在现实中的经历的丰富而丰满。在课堂上至少可以做的是引导学生进入诗人的情感世界中，想象诗人的所见，体会诗人的所感，由此展开一连串丰富的想象。仍以上面一首诗为例，此诗再创造的余地相当大。诗写送别，却一字不提如何送别。这是李白的高明之处。黄鹤楼中，李白与孟浩然说些什么、做些什么；孤帆之上，孟浩然做些什么、想些什么；独立江岸，李白又在想些什么，等等。这都是艺术再创造的好入口，因此，展开的这些联想不再是一个简单的画面，而是一连串的动作、语言、神态、心理，是一个进行着的场景。这种创造往往基于鉴赏者的情感、体验上的共鸣，是鉴赏者沉浸于艺术意象中的表现。学生的意境体味不必强求，但教师一定要注意引导。艺术的敏感也不全是先天所具备的，后天的努力、训练在造就一个艺术天才的过程中也相当重要。

对意境的体味表现在另一方面就是对诗人在诗作中表现出的感情产生强烈的共鸣，因为学生的生活经验所限，诗人表现出的一些感情他们往往无法真切地体验，这里对体味诗歌中丰富而复杂的情感就不在赘言。

将文学鉴赏的理论应用到古诗的教学中，是一种尝试。但这种尝试是很有意义的，它将有利于在彻底冲破应试教育的束缚中，有意识地自觉地发挥学生的主体性。文学鉴赏本身就是一种主体的再创造，也是一次很好的审美体验。在鉴赏诗歌的过程中，审美主体的想象力、审美能力、审美趣味都将得到提高。这对于学生而言又是实行美育的很好的途径。