ICT—TPCK的基本原理与方法：一个基于技术实现经验转化的个案

尹睿　蔡佳　戴湘仪

[摘 要] ICT-TPCK因融入有关学习者的知识和情境的知识，在实现对TPCK框架延伸发展与突破创新的同时提供了一条方法论路向。从内涵上看，ICT-TPCK是一个独特的、动态的知识体；一个高度情境化的知识体；一个立足学生，实现内容“经验转化”的知识体。“技术映射”，作为开发ICT-TPCK的基本原理与方法，是一种基于具体情境实现课目内容向学生个体“经验转化”的整体设计方法，其实现核心在于工具的教学示能性。聚焦于实践微观视角，以小学科学课目之《光与色彩》内容为个案，运用“技术映射”的方法对其技术支持的学习环境进行分析，以加深对ICT-TPCK的理解。

[关键词] ICT-TPCK； 技术映射； 经验转化； 工具的教学示能性

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 尹睿（1979—），女，湖北建始人。副教授，博士，主要从事信息技术教学应用、课程与教学论方面的研究。E-mail：littleyin79@163.com。

自20世纪80年代中期舒尔曼（Shulman，L.S.）提出“课目教育学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）[1][2]①这一概念后，教师知识作为影响教师专业发展的决定性因素成为了世界各国教师教育研究中备受关注的热点问题。随着高新信息通信技术（Information and Communication Technologies，ICT）的迅速发展以及信息技术与课程教学深度融合的时代召唤，PCK已远远无法满足教师实际教学的需要，亟需考虑教师在实践教学情境中建构起使用信息通信技术有效促进教学的知识结构。然而，许多研究表明，在教与学情境中，教师常常不具有足够（或者恰当）的使用信息技术的经验，以致教师将“信息技术融入教与学过程，并未使教与学发生改变”。[3]美国纽约大学艾伦（Allen，K.）博士曾做过的“嚼口香糖VS基于CD-ROM的教学”的经典对比实验，可谓是对这一“怪象”的深刻注解，其结果发人深省。究其原因在于，我们已经过分而偏执地对技术采用“拿来主义”的态度，通常聚焦于将“什么”技术直接拿来使用，而极少深度思考这些技术可能“怎样”地被用于支持教与学。[4]然而，这恰恰应是技术应用于教与学不可缺失的重要理论前提。

密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）从教师教学知识的视角，提出了“技术整合型课目教育学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK），[5]强调了课目主题知识（Content Knowledge）、教育学知识（Pedagogical Knowledge）和技术知识（Technological Knowledge）两两之间及三者之间的相互关系，为指导教师实现技术与课目教学有机融合提供了一个分析框架。但是，若从转化角度看（Transformative View），这一框架只突出知识的“叠加效应”，缺乏整体性参照，没能将TPCK视为一个独特（Unique）的知识体，以区别于课目主题知识、教育学知识和技术知识等三个组成要素的“简单叠加”，更重要的是，没能揭示TPCK这一独特知识体的生成过程，以及对技术在与课目主题知识、教育学知识相融共生关系中的关键作用的诠释较为模糊；若从整合角度看（Tntegrative View），这一框架忽略了课目知识、教育学知识和技术知识以外的其他因素，尤其是“基于现场”（on-the-spot）的教学情境因素。[6]安格里（Angeli，C.）和瓦兰奈德（Valanides，N.）针对这一框架的“缺失”，运用“转化观”和“整合观”的思想，在TPCK的基础上重新构建了一种新的教师知识框架——“网络化课目教育学知识”（ICT-TPCK）（如图1所示），[7]并将原先TPCK中的“技术”（T）领域限定为“信息通信技术”（ICT）。可以说，ICT-TPCK不仅是对TPCK框架的延伸与发展，更是对TPCK框架的突破与创新。

那么，相较于TPCK，ICT-TPCK的核心内涵是什么？ICT与其他知识要素相互作用的机理是什么？以及聚焦于实践微观视角的具体应用应如何开展？对这些问题的解答，不仅丰富了教师教学知识结构模型，为促进教师教学发展提供新的思路；而且开辟了从教师教学知识的视角探讨现代信息技术与课程教学深度融合的根本解决途径，为推动信息技术对教学的变革创新并发挥信息技术对教育的革命性影响提供方法路向。

一、内涵界定：ICT-TPCK的实质

正如安格里和瓦兰奈德所言，ICT-TPCK是由PCK经TPCK发展演化而来，可以说，ICT-TPCK是TPCK的一个分支，TPCK是构建ICT-TPCK的原初概念基础。换而言之，ICT-TPCK既强调对TPCK的兼容并蓄，更追求对TPCK的超越发展。

（一）ICT-TPCK是一个独特的、动态的知识体

从结构上看，ICT-TPCK不仅包含TPCK框架中原有的三个知识域，即课目主题知识、教育学知识和技术知识（注：这里所说的“技术”特指“ICT”，前文已提及），而且还特别增加了两个知识域：有关学习者的知识（Knowledge of Learners）（包括学生特征以及原有认知水平）和有关情境的知识（Knowledge of Context）（涵盖了课室情境、教育目标与价值，以及教师关于教与学的认识论信念等）。它们之间相互交叉产生作用，形成了一个有机整体（如图1中心部分所示），亦即ICT-TPCK是一个由其他知识基础转化而成的特定或截然不同的知识体。我们不可理所当然地认为，某一类知识基础（课目知识、教育学知识或技术知识）的增长都会自发引起ICT-TPCK的增长。

从图1可以看出，ICT-TPCK还吸收了科克兰（Cochran，K.F.）等人关于“课目教育学知识认知”（Pedagogical Content Knowing，PCKg）[8]的动态建构思想，强调其并非是一个固定不变的静态知识体，而是一个不断建构并得以生成的动态知识体。图1中的中心部分及黑色箭号表示教师ICT-TPCK的发展过程，即教师不断整合课目知识、教育学知识、技术知识、学习者知识、情境知识等五种知识而形成ICT-TPCK的过程。图1中心（灰色部分）由内及外的两层虚线椭圆形则表示ICT-TPCK不断由小到大地发展与变化的过程。可见，在ICT-TPCK的获得与发展过程中，它是伴随着五种知识域的变化而变化的。

（二）ICT-TPCK是一个高度情境化的知识体

当代教与学研究已表明，教学与学习是不可能脱离具体的情境而存在与产生的。情境不同，所产生的教学与学习也不同。ICT-TPCK正是这样一种反映教师所处教学现场的特点，与课目知识紧密相关的“视情境而定”的知识体。这主要体现在两个方面：一方面，ICT-TPCK离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验，即既是在实践中建构的（in Practice），又是关于实践的（on Practice），还是指向实践的（for Practice）；[9]另一方面，ICT-TPCK指向特定学科及其内容的加工、转化与表征，与特定的课目主题紧密联系，而不同于一般意义上的技术支持教学等方面的方法知识。所以，ICT-TPCK是一种面向具体主题和具体情境的知识，教师可以根据他们的教学经历和经验发展自己的ICT-TPCK。

（三）ICT-TPCK是一个立足学生、实现内容“经验转化”的知识体

ICT-TPCK特别关注学生的经验，尤其是概念生态（Conceptual Ecology）。所谓“概念生态”，是指学习者在概念学习过程中，隐含在概念背后的相关概念群落。可以说，它是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法。[10]不同学习者的概念生态不同，他们对待世界、认识世界的方式也不同。众所周知，教学的服务对象是学生。在这个意义上，“对学生的理解”成为了透视ICT-TPCK各个知识域及其相互关系的“透镜”。教师应了解学习者的概念生态，捕捉学习者的课目知识“前概念”（Preconception）（注：有研究者也将其称之为“迷思概念”或者“直觉概念”），分析学习者的学习困难（注：这里所说的学习困难指的是“在理解能力上，存在已有理解力水平与知识掌握所要求的理解力水平之间的个别差距”[11]），考虑如何运用ICT以学习者易于理解的方式加工、转化与表征内容，以加深学习者对内容的理解，促进学习者整体发展（Holistic Development）。因此，ICT-TPCK在本质上实为帮助学生实现内容“经验转化”的一种特殊知识体。

综上，ICT-TPCK是一个助力于教师实现技术支持学习（Technology-Enhanced Learning）的知识体。它不仅廓清了教师教学知识的问题，更揭示了教师教学知识的服务对象问题——“从学生立场出发”。简单地说，只有充分认识和理解学生，教师才能最大限度地发展自身的ICT-TPCK。由此，ICT-TPCK的实质是一种“转化”（Transformation）的智能，是教师运用ICT将学科知识“转化”成学生可以有效获得的一种整合技术的学科教学智能。其中，有关学生对具体课目主题内容的理解和技术的教学表征是两个关键点。[12]

二、原理分析：技术映射的方法

ICT-TPCK是一个关于技术（ICT）与课目主题、教育学知识、学习者以及情境如何有机整合用以表征学习者难以理解的内容的知识体系，其实质是“从学生的理解出发实现技术的经验转化”。密舒拉和科勒曾针对职前教师的教学实践，提出了“基于设计的学习技术”（Learning Technology by Design），其理念是用TPCK框架来指导课程设计，从而创造概念及认识上连贯的学习环境，帮助职前教师加深对技术与真实教学实践整合的理解。[13]遗憾的是，他们并没有对TPCK中各知识要素的转化机理提出具体的实现方法。

针对密舒拉和科勒有关“基于设计的学习技术”理念在方法上的“悬空”，安格里和瓦兰奈德提出了“技术映射”（Technology Mapping，TM）的方法（如图2所示）。作为开发ICT-TPCK的基本原理与方法，它为教师提供了“用技术解决真实教育问题的经验”。[15]

（一）追求技术的“经验转化”

马顿（Marton，F.）、瑞尼森（Runesson，U.）和隋（Tsui，B.M.）等人曾将学习内容细分为“预期的学习内容”（Intended Object of Learning）、“实践的学习内容”（Enacted Object of Learning）和“体验的学习内容”（Lived Object of Learning）。[16]其中，“预期的学习内容”与“实践的学习内容”是基于教师教学实践层面提出的。但是，在教学实践中，学生实际上学到什么，关乎他经历过什么，这便是“体验的学习内容”，每个学生可用不同的方法体验同一内容，形成不同的学习内容体验。如此看来，“体验的学习内容”并不完全等同于“预期的学习内容”与“实践的学习内容”，它是真正被学生获知与体认的内容。在这个意义上，学习是个体凭借经验引起的习得变化。经验的习得和生长是依靠经验的客观条件和经验的内部条件的交互作用进行的。两种条件的交互作用便形成了情境，而且只有当客观条件从属于具有这种经验的个人内部条件时，这种经验才是真正的经验。由此可见，“经验”不仅仅指一种静态的感性认识，更是蕴含着一种动态的生成过程。被誉为现代课程理论奠基人的泰勒（Tyler，R.W.），在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且他曾经十分明确地从经验的动词意义上作出诠释：“‘学习经验（Learning Experience）这个术语，不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验是指学习者与其能产生反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”[17]

技术映射，正是这样一种基于具体情境实现课目内容向学生个体“经验转化”的设计方法。从图2可以清晰地看出，设计源于对课目主题的分析与内容的分解（图2中的“Topic2—>C2”），经过基于学习者、教育学方法、内容再现以及工具的教学示能性（Pedagogical A Ffordances）等具体的情境分析后，将其映射（Mapping）到技术的“熔炉”中“炼制”为“经验化内容”（图2中双环形部分转化后的“C2”）。这一“炼制”过程即为“转化”。所以，安格里和瓦兰奈德也将“技术映射”界定为一种开发ICT-TPCK的情境取向的方法。“技术映射”的情境方法，类似于4C/ID模型，[18][19]摆脱了传统的行为主义与面向系统的教学设计方法的“套路”和局限，转向了基于特定情境（Context-Specific）的系统化真实设计过程。显而易见，这种方法实质上是一种整体性设计方法。这就是，它必须考虑特定情境内各个要素之间的交互作用，更追求相互之间经由技术的“经验转化”而彼此浸染以达至高度整合。与传统教学设计方法不同的是，“技术映射”的情境方法并非目标导向的或者情境无涉的（Context-Free），而是情境敏感的（Context-Sensitive），诸如教师教学期望与实践经验、学生学习信念和学习困难、学校教育目标等都是对ICT-TPCK开发有着深刻影响的情境性因素。

（二）强调技术的教学示能性

正如著名的技术哲学家伊德（Ihde，D.）所言，技术与人的知觉（经验）是有着密切关联的，技术改变了人类的知觉方式，并影响着人类知觉的发展方向。在ICT-TPCK中，ICT并不能简单地被理解为传递信息的工具媒介而已，而是增强或转变学生经验的认知工具。“认知工具是一种支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式和技术设备。”[20]这意味着在技术映射法中，不能仅仅“看到”技术本身，而应该“深究”如何通过展现ICT来表征课目主题知识（尤其是容易让学生产生“错误”或“迷思概念”的知识），即工具的教学示能性。如针对某一课目主题内容，技术可能会帮助克服教学或认知的困难；针对某一课目主题内容，技术是其不可或缺的重要因素。技术的教学示能性是实现技术的“经验转化”的关键，即是技术工具对课目主题知识与教育学知识的映射作用。所谓“映射”（Mapping），即结合具体的情境，建立起技术功能与课目主题知识、教育学知识的关联过程（图2中菱形部分的内容）。“示能性”指的是一个事物所具有的感知属性与实际属性，这些属性决定了事物如何被人们操作使用。[21]例如，球的示能性是圆形、物理材料、可弹跳（实际属性）和球如何使用（感知属性）。当实际属性与感知属性相结合，示能性将作为一个事物与发生行为的个体之间的关系而产生。所以，“示能性”为人们与事物的交互方式提供有力的线索。表1为工具的教学示能性、课目主题知识的呈现与教育学方法的映射关系。

在此需要进一步澄明的是，工具的教学示能性是一种技术工具与生俱来的教学功能性体现，而非技术工具被人为添加的功能性表现。换而言之，技术既不是中立的，也不是无偏见的。恰恰相反，具体的技术有着自己的倾向、偏见与内在属性，这使它们在具体的教学任务中比其他技术更加适用。[23]所以，“教师的技术经验有必要针对不同的课目内容领域”，[24]即在具体的教学情境中，教师不仅仅需要掌握他们所教的课目内容及教育学知识，而且还必须深刻理解技术的功能性和局限性，知道对特定的教学内容或任务而言，哪些技术是可用的、适宜的，以及这些内容或任务如何能够以最适合的教学策略或方法被技术加以有效表征、改变与建构，从而充分发挥技术的优势，以促进学生的学习与理解，改正学生的“错误”认识。

三、情境应用：ICT-TPCK原理与方法的个案

一种有效的教育理论不仅需要告诉人们“是什么”，更需要告诉人们“如何做”。教育技术必须要与具体学科进行有效融合才能得到更好的发展。[25]文献表明，从具体学科的研究视角来看，国外在数学、英语、科学、社会科等均有相关研究案例。其中，以数学学科的居多。在本研究中，我们尝试围绕小学科学《光与色彩》单元中的“物体颜色是光选择性反射的结果”这一主题内容的交互式模拟实验课件设计为个案，运用技术映射的方法，试图通过分析以进一步明晰在真实的教学情境中ICT-TPCK这一原理与方法的应用。

（一）课目主题内容分析

“物体颜色是光选择性反射的结果”这一主题内容主要解释复色光与单色光现象。让一束白光射到玻璃棱镜上，光线经过棱镜折射以后就在另一侧面的白纸屏上形成一条彩色的光带，其颜色的排列是靠近棱镜顶角端是红色，靠近底边的一端是紫色，中间依次是橙、黄、绿、蓝、靛，这样的光带叫光谱。光谱中每一种色光不能再分解出其他色光，称它为单色光。由单色光混合而成的光叫复色光。自然界中的太阳光、白炽电灯和日光灯发出的光都是复色光。

在光照到物体上时，一部分光被物体反射，一部分光被物体吸收。透过的光决定透明物体的颜色，反射的光决定不透明物体的颜色。不同物体，对不同颜色的反射、吸收和透过的情况不同，因此呈现不同的色彩。比如一个黄色的光照在一个蓝色的物体上，那个物体显示的是黑色，因为蓝色的物体只能反射蓝色的光，而不能反射黄色的光，所以把黄色光吸收了，就只能看到黑色了。但如果是白色的话，就反射所有的色。

（二）学生分析

之所以选择这一内容，原因在于“光”和“颜色”是小学生日常生活中经常接触，但却相当抽象，且极易让人产生混淆。日常的生活经验让他们对“光”与“颜色”产生某些“前概念”认识——他们通常认为颜色是一个物体的特有属性，并且该物体的颜色会保持不变，或者当有颜色的光照射在一个有颜色的物体上时，光的颜色与该物体的颜色混合了。产生这一“错误”认识的原因在于光从一点传播到另一点的速度极快，根本无法察觉，也不能直接被体验。同时，他们也无法理解光照射到物体上时，一部分光被物体反射，一部分光被物体吸收，而反射的光的颜色就是视觉上所看到的。

（三）技术映射的建立

要建立起技术工具的教学示能性、课目主题知识的呈现与教育学方法的映射关系，首先需要弄清楚在科学教学中，技术的类型及其所发挥的教学作用。莱文（Raven，M.）指出，在科学教学中，技术主要有三类：[26]一是和所教授的科学无关，只是用来服务于科学教学的技术，如文字处理、电子表格等；二是专门用来教授和学习科学的技术，如各种专门为科学教学开发的应用程序；三是专门设计用来“做”科学的技术，如显微镜、望远镜、科学计算器等。这些技术可以通过多种方法在科学教学中发挥作用，如加速时间来模拟自然事件、观察没有技术就无法观察的事情（通过多链接呈现、通过动态呈现、通过建模和模拟）、记录没有技术就难以记录的数据、组织没有技术就难以组织的数据等。

其次，需要知道如何根据具体的课目主题内容选择合适的教学方法，例如，如何陈述和解释教学内容的方法，如何组织实践活动的方法，如何组织学生讨论交流的方法等。对于科学教学而言，更强调创设实验情境，采用模拟或建模的教学活动，帮助学生建立起抽象概念的直观认识。因此，如何围绕“物体颜色是光选择性反射的结果”这一主题内容，根据技术的教学功能和科学教学法，选择、设计并开发合适的技术表征内容，创造模拟操作的学习环境，以消除学生的“迷思概念”是我们需要解决的核心问题。

通过上述对学生的分析，教师确定学生对“光”与“颜色”的理解存在偏差，进而明确“理解光的反射与吸收原理形成视觉颜色”为教学目标。基于此目标，教师将技术“重设计”为一个技术支持的学习环境——模拟实验交互课件。该课件主要通过让学生在一个虚拟的黑暗环境中，自主控制光源颜色、物体颜色和视觉颜色等三个颜色变量，观察实验现象及其变化，从而在“迷思概念”上重构出科学概念。

首先，设计光通过三棱镜的色散现象的模拟情境（如图3所示）作为理解的前提。接着，设计能让学生通过交互操作观察的模拟情境。在这一情境中，我们考虑到由于人视觉形成的颜色是由光源颜色和物体颜色决定的，所以，设计了两个可调节的自变量，分别为光源颜色和物体颜色y（注：在本模拟课件中即为滤镜颜色），而因变量则为视觉颜色z，它们之间存在的关系为z=f（x，y）。其中，光源颜色x可分为复色光的白光和单色光的七色光，物体（滤镜）颜色y则为七色光。

因为学生存在的迷思概念为“当有颜色的光照射在一个有颜色的物体上时，光的颜色与该物体的颜色混合了”，也就是说明他们对视觉颜色和光源颜色与物体颜色的关系z=f（x，y）产生误解。因此，教师将模拟实验设置为可让学生自主控制光源颜色x和物体（滤镜）颜色y的变化，从而让学生观察人物的视觉颜色z的变化。通过发现颜色z的变化，与自身的“迷思概念”产生“冲突”，从而对概念进行科学重构。这一概念重构，实为技术的经验转化，是技术映射的结果。模拟情境如图4、图5所示。

当光源颜色为复色光（白光）时，学生观察到的现象为：物体（滤镜）颜色与视觉颜色一样。这是因为，视觉颜色是物体反射出来的光的颜色。当光源颜色为单色光时，学生观察到的现象是：只有当单色光光源颜色和物体（滤镜）颜色相同时，人才看到物体（滤镜）的颜色；单色光光源颜色和物体（滤镜）颜色不同时，人只能看到黑色。这是因为，有颜色的光照射在一个有颜色的物体上时，光的颜色与该物体的颜色并不是混合，而是吸收和反射的关系，两者是同一颜色则被物体反射，不同颜色则被物体吸收。

四、结 语

综上所述，ICT-TPCK蕴含的“转化”思想，为当代教师教学发展、现代信息技术与课程教学深度融合提供了一个新的思考框架。“技术映射”，作为开发ICT-TPCK的基本原理与方法，为真实情境中教师的教学实践提供了很好的方法指引。当然，本研究呈现的小学科学案例还只是ICT-TPCK及“技术映射”的探索性应用，以抛砖引玉，就教于方家。未来，ICT-TPCK的研究将沿着三条路径推进，一是课目领域的拓展，即除了已有的数学、英语、科学、社会科以外的其他课目的实践案例的开发，尤其是本土化案例的研发；二是问题焦点的深化，即从ICT-TPCK概念的描述性分析转向ICT-TPCK的有效教学应用及其效果评价的实证研究等问题上；三是研究对象的扩大，即关注未来教师（师范生）的ICT-TPCK的培养与发展。

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