体验：一种值得关注的学校课程文化建构路径

王崇宝

由课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化与课程评价文化组成的课程文化在新课改下依然存在着很多问题和矛盾，如，课程目标分解罗列，具体实施欠缺指导，课程目标和评价被人为割裂，个体的发展和社会的发展孰为根本目的，国际化和本土化的矛盾，课程实施忽视参与、平等、民主、合作的重要性，教师、学生、家长间的不符合实际的优秀化或美化等。深究其源是对作为课程文化建构中的活生生的人的本真的闲置，无视其中教师、学生乃至家长等学校环境内外环境中的活生生的人的不正确对待，无论在课程目标的制定、课程内容的选择和组织，还是课程实施和评价过程中，一切都是活生生的人生活其中。作为课程文化的建构者，课程目标的制定者、课程内容的组织者和选择者、课程实施者、课程评价者们（统称为课程文化的建构者）都不能合理恰当地从个体的本真体验出发，所以在反映时代精神的新课改的背景下，课程文化的建构仍然问题不断，矛盾迭出。据此，我认为，体验应该是学校课程文化中值得关注的建构路径。

一、对体验的诠释

何谓体验？在哲学、教育学、心理学、美学中对其都有相应的论述，但是体验的基本特征是不变的：1.体验的本体性。2.体验的亲历性。3.体验的情感性。4.体验的整体性。5.体验的生成性。6.体验的自主性。7.体验的个体性。我在此对体验这样定位：体验是一种存于生命而透视生命意义的身心活动的场域。

在课程文化的建构中，具体到课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化与课程评价文化四个子系统的建构中，主体体验是不能忽视的，这与课程文化的建构者是活生生的人是分不开的。胡塞尔现象学把“面对事实本身”作为其基本精神，现象学的思想态度首先要求严格执行现象学的“暂缓判断”（epoche），在此基础上通过全体自身的意识活动进行“反思自照”（reflexion）。这些思想是可以借鉴的，特别是“面对事实本身”———课程文化的建构者很多是无视或忽视课程文化建构的种种因素：教师水平、学生情况、教材情况、社会因素等，在课程文化的建构中，建构者必须要主动直面事实本身，譬如，教师的素质水平、学生们的兴趣所在、家长的希望、社会的需求（不是订单教育）。在现实社会中体验该怎样制定，制定什么样的课程目标，如何组织如何选择课程内容，课程实施是照本宣科还是因人而异，课程实施是侧重于学生个性发展还是共同进步，课程评价是趋于选拔甄别还是指向学生发展。既要从情感中走出，又要归根于情感（人是情感动物），不能一叶障目，必须整体把握个体和群体教育的基本身心或者是课程文化建构中的活生生的人。当然，这种课程文化的现象学的应用，并不是有的学者认为的现象学的研究———用现象学的方法将研究视为对于某种体验的研究，这种体验侧重于教师和学生对于他们所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科学世界，既有对直接经验的感知体会，也有对间接经验书本知识的全身心的体验悟求。课程文化中的体验是以个性的发展为基点，以群体的发展为平台，以个体社会化和社会个性化为走向来诠释课程文化的生命，彰显课程文化的本色和特色，其终极目的是指向人的全面发展———无论是人的自然性、社会性、自主性、群体性、个体性等方面，体验生于课程文化中，课程文化以体验为支撑来建构和生成。

需要注意的是体验不同于经验。经验属于认识论的范畴，主要指客观世界在人的头脑中留下的印象或形成的知识，它指向的是真理的世界，而体验具有生命本体论的内涵，是指个体对生命意义的深切的感受和领悟，它以生命为根基，直接指向生命世界和价值世界。它不仅以生命为根基，更以生命为存在场，既能走进“可被实际知觉的主观性”为特点的生活世界，也可深入以“不可知觉的客观性”为特点的科学世界。不仅含有感性认识或直觉思维，也有着理性的分析和认知；融通符号、文字、语言、图像、情境，源于生存实践而又超越生存实践，穿越和贯通具体生活经历的场景，透视生存实践的意义。

具体到课程文化的建构中，课程文化中的活生生的人必须整体进入，去实践生命，去体验生命实践的意义。活生生的人是不同的，所以体验也是允许存在差异的。在课程目标的制定、课程内容的选择和组织、课程实施和评价过程中都是允许独特的与众不同的体验存在的，这样才是反映本真的生活。但是课程文化的主流建构者还是在最后的求同存异，和而不同中完成课程文化的建构，不是随机的经历其中，不是感官的短暂的感受，是感性与理性的结合，是实践与超越实践的生成。人置身于课程文化中，通过体验课程文化中的诸个环节来从不同角度去建构和生成课程文化，未必要透彻地体验每个环节，但强调体验要彻底。不同的地域以及外来文化（此处文化是作为文化现象的课程文化的母系统或整体系统）的影响，也会使不同的课程文化呈现于人们的视野中。有课程文化的自我建构———适者生存，反映时代精神的存了下来，也有人我建构———活生生的人建构课程文化，而人在自觉的体验中得到了提升和发展，透视了生存实践的意义。这种体验贯穿于课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化与课程评价文化中，以之为脊，使课程文化的建构浑然一体。

二、“可能”的体验

教育是使个人经验不断改组和改造的过程———杜威的这一关于教育的观点被人们广为接受。他提出了教育就是个人经验的生长，教育的过程就是经验继续不断生长的过程，教育的目的是指导不断生长经验的能力三个进一步分析的子命题，虽然其中存有瑕疵，但是我们不能不正视经验在教育事实中的地位，无论是直接经验，还是间接经验———这是我们对经验的最简单的划分。正是在原有知识经验的基础上，在外界环境影响下，经验不断得到改组和改造，最后达到我们称之为知识的东西。实际上课程文化中的建构者较多的是将这种经验实体化、文字化、符号化。

建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会人文环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。在课程文化的建构中，课程文化建构者都是在特定的文化环境中，在其原有知识经验的基础上，对这些东西文字化、符号化、系统化———这实际上就是对信息进行加工处理，而课程实施者是更多地在新旧信息中得到提高，最后，以法定课程为原始载体，转化为师定课程，实现知识的迁移。教育者在这个过程中实现了对知识的建构，学习者通过这个过程实现了知识经验的正向迁移，无论哪一方，知识经验都得到了新的组合和改造，他们在教与学的这一身心活动中进行了体验的创造。这种体验是一种人与知识、与文化间的人我建构，也是人自身反思性的提升自我的建构，同时受到社会诸多因素的影响，在社会大背景下，是一个社会各因素的社会建构———体验是建构的体验，建构是体验的建构。当然，在建构主义的视野中，社会背景着眼于文化背景，而这些恰恰就是对体验的课程文化构建路径的可能性的表述。

体验具有本体性、亲历性、情感性、整体性、生成性、自主性及个体性等特性，这使它可以真实地、本真地、自觉地、多样地、发展地凸现出其内在的价值。一切知识经验只有很真实的、很本真的才能让人们觉察其内涵，同时其多样性才能促进他们的全面发展，进而可以整体地呈现在人们的思维视线中，而其独特的领域恰恰正是人们个性存在的内在。体验的诸多特性诠释出对体验作为一种新的课程文化的建构路径进行挖掘是有价值的。

三、体验的对象：课程美

新课程理念下的价值准则包括认识性准则、伦理性准则、美学准则。从实现条件来看，美学准则下的教育要使教育摆脱各种形式的限制，只有当活动真正成为活动的主体的生命欲求时，才能实现；只有当一切外在的压抑统统消除，个人真正出乎自身的需要而从事活动时，才能达到审美状态。在这种状态下，主体忘却了自己的身份，由现实的主体变为审美的主体，对象变为审美的对象，并且超越现时现地进入自由的审美时空，主体由片面发展的现实个体升华为全面发展的审美个性，现实世界也成为审美个性的对象化（美）。审美个性与美充分同一，失去对立与差异，因而审美成为真正自由的活动，主体获得自由的体验———美感。课程文化作为教育大家庭中的一员，在其建构的过程中，其建构者———活生生的人即以主体的身份出现。课程的目标、内容、实施的方法途径、评价的方式策略以及相应的理论、概念、准则等都力求摆脱各种限制，一切外在的压抑统统消除，活生生的人进入没有对立和差异的审美状态———以教师和学生为例，教师和学生的民主、平等、合作的生活在教育世界中，失去对立与差异（这种差异是人为制造的戴有色眼镜的差异，不包括人格差异和知识差异等）。此时，课程目标的制定、课程内容的组织选择、课程实施的进行、课程评价的开展统一于课程文化的建构这一特殊的审美状态中，活生生的人在其中获得了自由的体验获得了美感。这种美感在课程文化建构中就是课程美。

课程美是一种由教学美引申得出的一种美感，其生存场是课程文化，生存于课程文化的建构始末，是一种和谐的课程文化氛围，体验一以贯之其间。这种美只是在我们所生活的课程文化环境中一种理想的美。一定程度上，只有当课程文化建构中所出现的问题和矛盾越来越少，这种美感的体验才越来越理想。但是矛盾是无处不在的，所以我们所体验到的这种课程美只能说是相对意义上的美感，在建构课程文化的过程中，人克服困难解决问题消除矛盾，使课程文化由缺陷到趋于和谐，由不健全到趋于健全的过程是在不断的体验课程美的。活生生的人通过体验这种课程美达到透视生存实践的意义，完成课程文化的积极建构。

实际上，课程美也是课程文化建构所达到的一种境界，这种境界是一种和谐的健康的原生态的状态。

四、体验应该关注的问题

1.课程设置的现实化和生活化

在现实设置的课程中，仍然存在很多空中楼阁的东西，山里的孩子无法想像蓝蓝的海的波澜壮阔，可想而知，在抒发感情时的豪情壮怀也是难以信服的。而城里的孩子又怎能理解“粒粒皆辛苦”的那种感受。当然这只是就语文教学中的一点常见现象而发的感慨，而其他设置的数学、历史、地理、生物、生活与社会等学科都存在很多高蹈凌空的现象。而体验———这一新的学校课程文化建构路径恰恰需要课程设置的现实化、生活化。当然这并不是说，我们的课程设置是必须时时刻刻从生活的每一个角落出发，而是着眼于学生的全体，进行的是整体教育。不要远离现实的生活，而去空洞地拔高。

2.课程的原生态回归

课程的原生态回归是从课程的整体角度着手分析的。新课改下的课程设置仍然没有摆脱知识的影子，是以知识的东西为构成材料的，仍然是流程化、结构化，价值的东西却无法在课程设置中找到身影。价值的东西并不是价值观的灌输，任何一种社会制度下的教育都有其特定的价值取向的灌输。而价值则是挖掘课程自身的主体性、社会性、生成性、审美性等，这些是课程的原生态内涵，而这在当下的课程设置中却还是雾里看花。

3.教师与学生的关系

教师与学生的关系始终是教育中需要解决的重点课题。新课改的理念是重视学生的主体性，但事实上，重视学生主体性执行的是重视学生的选择性。学生选择什么？依靠什么去选择？一方面是学生自生的兴趣，另一方面则是教师的引导。但学生的兴趣是千差万别的，同时又是盲目的，犹如没有闸门的水，一倾而下，学生自身的潜能往往被搁浅。这时就需要教师的积极引导，教师在其中执行的是类似于发现教学的工作。学生的体验不是脱离教师的体验，而是在教师参与引导下的体验活动，在教师的帮助引导下，其反思性体验得到质的飞跃。教师不是单纯的组织者和参与者，师生关系要求的是趋向和谐的师生关系。

4.正确对待国家课程、地方课程与校本课程

当前我国实施的三级课程管理体系，国家课程、地方课程与校本课程三类课程不是三个完全独立的部分，它们构成了学校课程的有机整体，拥有共同的培养目标，实现不同的课程价值，承担不同的任务，履行不同的责任，从不同的方面促进学生的发展。但是，在很多学校的现实操作中，国家课程竟然也存在不同的位置。笔者所见到的一个小学在对任课教师绩效赋值的时候，有这样一段描述：“三、四、五年级语文系数为1.5；数学和一、二年级语文、英语系数为1.4；科技、品德系数为1.3；音、体、美、地方课程、校课、综合实践系数为1.2；班会、体育活动、兴趣小组、自习系数为1.0”，这里可以体现出学校管理者对各学科的不同认识，即使同为国家课程的语文、数学、科学、品德与生活（社会）。另外，有些学校仅仅满足于“开足、开齐”课程，而真正的实际情况如何，皆取决于最后一张考卷的分数，而不根据课程的实际性质来判断课程的实施情况。有些学校开了许多校本课程，美其名曰给学生以更大的自主，但是学生的精力有限，教师的数量有限，一天就那么多课时，四五十门的课程既累坏了学生，教师也不会轻松到哪儿去。

体验的课程文化所关注的是课程本身的过程性，视课程为动态的存在，视学生的成长为过程性的成长、灵动的发展，把教师、学生置于统一的场域，关注学生在学习过程中的生成质量，但不规避量化的考核。因为量化的考核在很大程度上也能体现出学生具体的成长。

（作者单位：山东烟台经济技术开发区教育体育局）