从部分考场作文内容看作文写作主体性的缺失

《语文课程标准》强调“学生是学习的主体”，又指出：“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。”这也确乎是语文教学活动中作文教学奉行的不二法则。但是，笔者在多次参加考场作文批阅后，却对这一理念的执行产生了怀疑，生出这样的想法：我们的作文教学真的关注并尊重了学生的主体性么？为什么总会有大量的考场作文存在写作主体性缺失的现象？本文里，笔者试着就所接触的考场作文来谈一谈作文写作主体性缺失的问题，说出自己不成熟的看法，就教于大方之家。

一.现象：作文内容主体性缺失

写作被称为心灵的舞蹈，是作者以“自我”为中心的富有创造性的精神表达活动，所谓“言由心生”，它强调作者要“在场”，要具有充分的写作主体性，要以“我”手写“我”心。这时候，阅读作文其实就是一种对话。可是一些考场作文却常常让人茫然：在同谁对话呢？因为在几百字的“文章”里找不到在进行表达、并能够“交谈”的角色，作者根本就没有在文中“现身”，作文如同一间空洞而杂芜的屋子，里面没有主人——作者写作的主体性消失殆尽。

当作者的主体性“缺场”，“我”从文中消失，必然会导致作文内容处理的失当，往往作文内容缺乏真诚、深挚、积极的生活体验与反思，既无对作者自我的关照，更不能形成正确的自我认知。

笔者小结其具体表现有以下几种：

1.文若“悬”河——作文内容“非生活化”

作文内容游离于现实生活，生活性缺失，不能够表达生活中的感悟，粗看起来似乎“切题”，但是一推敲就会发现作文的内容要么全靠胡乱编造与抄袭，要么即便写生活中的事，因写作主体生活体验和感悟表达的缺失，也让人觉得作者是凌空蹈虚，内容飘得没有分量，作文变相地成为另一种“饶舌”的流水账、凑字数。

看这样一个短文片段：

今天，家乡很美，山清水秀，是个好地方。

春天，山上的小草发芽了，嫩嫩的，绿绿的。野花也开了，蝴蝶和蜜蜂在花丛中飞着，它们在采蜜。……

夏天，河里的鱼儿多了，河水清清的，清澈的小河伴随我们度过了快乐的夏季。……

秋天，田野上的庄稼都熟了，风儿一吹，翻起一层层金色波浪。啊，太美了。……

冬天，树林里树叶都落光了，下起雪来，白茫茫一片。……

家乡的今天真好！

（2009，南京一考生，《今天真好》）

应该说作文的构思颇有可取之处，能够将“今天”虚化并深化，表现“家乡的今天真好”，将内容确定为对家乡的描写也超过了表现“个人”的视野；但是，由于对所写内容缺乏真挚的生活体验，对内容的处理却存在“非生活化”的失当。家乡今天“真好”在什么地方？不仅仅是环境，更可挖掘美好环境背后“美”的因素，即便是环境，也应当是“家乡”的。

可是，春天的山，夏天的小河，秋天的田野，冬天的树林，这种次第的内容表达似乎具体全面，但是个人的生活体验难觅踪影，自然不能挖掘出素材背后的“真好”；其次，今天家乡的“好”更应有“今天”的特色，而不只是亘古不变的笔下山水。生活性、时代性在素材取舍与表达中因内容处理的非生活化消失了。

2.不知所云——作文内容“泛内容化”

一是文中没有实实在在的内容，没有作者的观察和取舍，大量不相干的内容以只言片语的形式杂呈罗列，无来由地东拉西扯，空耍嘴皮子，使凑成“作文”的那些文字虚无缥缈，“形神”散乱，不知所云，通篇似流水帐，只是拼凑字数。如：

如果冷静的推射入网，那他是德甲球员；

如果发力抽射，那他是英超球员；

如果在对方后卫的干扰下侧身凌空抽射入网，那他是意甲球员；

如果选择死角射入球门，那他是西甲球员；

如果一个黑人继续表演着他的踮球过人然后一脚射门射空，那他是法甲球员；

如果转身把球挑起来然后倒勾，那他是里瓦尔多；

……

（2009，湖北一考生，《站在空门的门口》）

选取作文素材有一个非常重要的原则：在一篇作文里所有事件、细节都要有一个统一的中心，表达作者真切的生活体验和思考。

二是认为只要有点体验和感受，什么都可以拿来在一作文题下写作，不取舍，不提炼，不挖掘，不切题，用啰嗦的话叙述着与作文要求与题目不相干的事，使作文阅读价值降低，甚至落空。

比如这样一段文字：

……

我刚到家就准备拿一盒牛奶喝，无意间看见桌上有两个黄颜色的水果。

刚开始我以为是芒果，但是体积好像小了点。我急于知道是什么水果，但是不敢尝，只好先闻闻，那气味和芒果的气味差不多。我去问妈妈这是什么水果，她说：“我也不知道。这是从你四妈家拿来的。”我一嘴向皮上咬去。因为当初几次吃芒果时，我首先咬皮的，那上面有一些苦味。这也有，里面的肉和芒果的肉也差不多，到这里，我确信这就是芒果的程度到了百分之五十。它的核和我印象中芒果的核又有不同了，它的核小，没有芒果的核大。我又闻了闻，尝了尝，和我以前吃的芒果一样。这种气味让我很难忘记，因为它不好闻，但是却非常好吃。

最后，带着猜的成分，我作主这可能是芒果。

（2010，南京一考生，《我作主》）

作者到底想说什么呢？是芒果，不是芒果？做什么主？什么也没说清。就其探寻小芒果是不是芒果这件事而言，不挖掘背后的母爱亲情只就事论事，价值就不高，更与“作主”不相干。选材时，要注意材料本身有没有写作的价值，是否切题，是否具有较强的情感内涵与一定的主题潜能，要尽可能选取自己经历中最有感触的、对于完成作文的要求最有价值的事情，用最合适的素材来完成作文。

3.千人一面——作文内容“非个体性”

所写人物、事件、情节可能很切题，感受也真实，但是却没有自己的独特体验，内容（事件、情节）与感悟本身已经大众化，没有一点新意和独特性。这类作文，读了前面，就能够知道它的后面，因为内容相雷同的人们读过太多。不关注自己独特的生活经历和个性体验，写被一届届的同学写滥了的事情，甚至情节经过都一样，表达的感受和作文内容大众化、概念化、格式化，内容的非个体性使作文失去了个体生活所赋予的生命气息。

在学生作文中，常能看到爱因斯坦、爱迪生、牛顿、陈景润等科学家“被迫”把他们的著名实验和推论一千次、一万次不厌其烦地重复着，于是可怜的牛顿无数次地被同一只苹果砸着，爱迪生的灯泡一回回在实验成功后被迫再次重来，瓦特的锅盖也永远被同一锅蒸汽顶着落不下来，富尔顿的蒸汽轮船和莱特兄弟的飞机始终在痛苦地挣扎……

作文的内容是每一个同学自己生活的经验，它应具有独特性，甚至私密性，每一个人的生活经历是不可复制的，作文与它的作者一样，都应该是独特的“这一个”（黑格尔语），不应成为“这一类”、“这一批”。注重个体性经历，作文才会健康、丰润、美丽。

4.念念不忘——作文内容“超过去式”

总是写小学时、甚至幼儿园时期的几件旧事，时间上陈旧，事件本身也总不出有限的圈套，内容缺少对自身“现在”（即时）生活的关注与反映。即使有怀念的情结，偶尔流露可以理解，但是大量作文如此“写旧”，对于生气勃勃的中学生来说是不合适的、不应该的；更何况在不断重复的“童年往事”中，真的怀念情结即便有，可能也已经在作者历次“翻旧”当中渐渐被涤清了。

曾读到过这样的作文：小作者回忆到“小时候”读小学三年级时，一次遭遇了挫折，老师给了她及时的帮助；老师帮助的过程中，又回忆到“小时侯”上幼儿园时一次老师对她的鼓励，并且这还是文中叙述文字最多的内容，占去了全文一大半篇幅；然后又回到对小学三年级的叙述，草草收尾，最后总结说：“我现在懂得了，面对困难，你不能怕它，要勇敢，要自己作主。”文中不仅写“小时候”，而且重点还是“小时候的‘小时候”，“现在”的眼前生活到哪里去了？这一点经验还要从幼儿园时的往事中总结，显然作者没有关注身边生活，不能从最切近的经历中体验感悟。那么，这样的作文内容就值得怀疑，一个漠视眼前生活的人，能有多少“小时候”、“以前”的往事可以回顾？作文“交谈”的价值何在？

5.面目狰狞——作文内容“非道德化”

作文内容中蕴含的主题应该宏扬“真”、“善”、“美”，如果是卑俗的、非道德的，即使再真实新颖，也难以让人认可。错误的认知观和非道德的主题会使文中内容非道德，不再符合人们对生活的道德认识，成为丑陋行为、甚至是有违法律的罪恶行径的展示。但，这并不是说作文中不可以写错误的事和人，“价值判断与取向的非道德化是作文内容非道德化的根源；我们即便写到错误的事和人，也要从中反思、总结，发掘出合道德性的思想感悟，并升格为合乎道德规范的作文主题”，这是道德生活的必然选择。

还记得2006年南京市中考，有一作文令人心惊：文中描述一个青年在拥挤的公交车里偷窃、非礼、侮辱一位女士，旁观的“我”竟然由衷敬佩，并且感叹：这样也好，没什么大不了，强奸女孩其实很简单。（《其实很简单》）

偶尔做错事，是可以理解的，小孩子的恶作剧更是可以谅解的，但是也还要看他如何对待这样的错误。如果做错了，却不知惭愧，不思改正，甚至对违法犯罪行为也推崇备至，把错误当做骄傲与炫耀的资本，还自鸣得意地记入作文，这就是价值观出了问题，就不会有正确的“我”，这又岂止是“交谈”的问题？

二.探究：尊重学生作文主体地位，守护一个真“我”

那么，怎样看待这些作文中作者笔下的“我”呢？

其实，作文表达的内容无外乎两个方面：客观的世界和主观的感受。客观世界通过学生个体眼睛的观察、经历的遴选、头脑的考量后，在作文中展现出来时，已经无法避免地印上了作者个人的主观色彩，即客观世界（真实的生活存在）作为作文内容时，这个“世界”某种程度上已经是“作者的”客观世界，作者主观上的“我”潜藏在、甚至掌控着作文中的这个世界（生活存在）；主观感受的表达更是直截了当，作文书写作者个人感受与体验时，“我”更是鲜明地站立在文字里。所以，每一篇作文里都有一个小小的“我”，个性鲜明，它反映的实质正是写作主体的自我认知与表达。了解这个“我”的存在，有利于作文教学中准确把握学生的写作心理，有益于正确引导学生在作文写作中形成健康、积极、正确的“我”，帮助学生达成正确的自我认知，从而更好地认知、感悟、表达生活。

“我”自始至终的存在是勿庸质疑的，但是存在的方式却可以辨析，正如事物的发展往往经历自发和自觉的阶段，作文里的“我”在学生的作文成长过程中也毫不例外地需要经历“自发”和“自觉”这两个阶段。

“我”的自发的存在，是写作主体客观存在的天性流露，是一种自然状态下自然而然的表现，自发的“我”是一种“无意识”的不自觉的存在，学生写作文时并不一定明确有这么一个“我”在他的作文中。因此，这一个“我”就必然是本真地、不设防地存在于作文中；但同时，它也是充满变数和随意性的，在学生明确而正确的价值观、世界观形成之前，“我”是野性的，彰显着生命的自然性。

但是，目前“我”的“自发”阶段中作文教学的现状往往存在学生对作文里“我”的无意识，甚至不少老师也缺少这样的“我”的认识，作文教学实际过程中，常伴随对“我”的漠视与涵养的缺乏。前文列举的几类主体性缺失的作文现象，即是这种漠视的结果，漠视甚至还让一些错误的东西占据了本应属于“我”的位置，将作文导向了错误。这些作文里作者笔下的“我”其实正见证了作文教学中主体性关注的缺失。“我”是需要涵养的，关注与涵养的缺失使“我”处在这样的尴尬境地：要么处在“自由自在”的自然生长状态中，但是又极易受到外界的影响，出现错误，甚至趋于放任与放纵，“我”终会因此而站不正、立不直；要么因为漠视与无意识而备受压制，作文写作活动总是以教师的“我”或者考试试题中的“我”来取代了学生自己的“我”，这样的“我”天生就是异形的，是嫁接式的怪物生命体，它的生命存在只能表明学生作文生命的终结。

因此，尽管“自发”阶段的学生并无太多的醒悟和思考，我们教师却必须不能在作文教学活动中无视学生自己的“我”，不能不更多地、主动地关注学生的“我”，这样做的意义在于：能够给予处在“自发”阶段的学生的自我认知及“我”的成长以正确合理的呵护，既不放纵它，更不压制它，给予它成长的充分的自由，也施以合理而必要的引导和帮助。最终目的是帮助学生在作文写作过程中形成一个正确的自我认知，为“我”的自觉阶段的到来做好准备。

“自觉”是指自己有所认识而主动去做，自觉的“我”能够对自发阶段中的杂芜进行主动清除，对“我”成长的方向进行有意修正。“我”的自觉的存在，其实质是学生正确认知的形成，它涉及世界观、人生观等价值体系，因此，这时的作文教学仍然应当对学生进行积极的干预，引导“我”的健康成长。

作文教学从来关注的重点就不应该是冗繁的写作技法和文章形式，它应当全心全意地关注这个“我”的成长，并不懈地帮助它健康地从自发状态过渡到自觉状态，这是对作文教学主体的尊重，也是教学所要实现目标的根本——只有有了这么一个正确的“我”，表达才有价值。也只有这样，学生的作文写作，才会有真正的主体性，学生才会成为作文教学的真正主体。

张家岭，语文教师，现居江苏南京。责任编校：舒 坦