地方高校协同教学的教育实验

雷宇 周鸿勇

协同教学（team teaching）上世纪五十年代起源于美国。目前国内对高校协同教学的研究和实践相对来说还比较滞后，主要表现为两个方面：一是相关的实践研究缺乏有针对性的指导意义，二是实证研究大多集中外语教学中中外教师的协同教学研究。我们立足于地方高校人才培养的实际情况，通过在专业基础课管理学课程教学中进行协同教学与传统教学的教育（比较）实验，对协同教学开展过程中的有关问题作了有益的初步探讨。

一地方高校开展协同教学的意义

（一）应用型人才培养定位的需要

地方高校作为我国高等教育的一股新生力量，在推进我国高等教育向大众化发展过程中发挥了重要作用。同时，面向实践、面向地方的应用型人才培养定位业已成为地方高校提高自身竞争力的必然选择。通过开展协同教学，整合校内外多种资源，一些地方高校在提高人才培养质量、满足地方经济社会发展需求上取得了明显成效。

（二）师资队伍建设的需要

不论是与老牌院校进行横向比较还是从现实发展的实际需要来说，地方高校的师资队伍建设还存在着较为突出的结构性矛盾，特别对于一些新办学科专业而言。而且，相当一批地方高校虽然引进了一些高水平人才，教师队伍总量也在逐年增长，但整体实力始终难有大的提升，究其根本原因，还在于师资队伍缺乏协同发展，团队建设滞后，给学校的进一步发展带来潜在的隐患。

（三）激发学生学习兴趣的需要

客观地讲，在高等教育大众化背景下，地方高校在高校招生生源市场上处在整个层次的低端，通常只能录取到中等及其偏下的生源。这些学生由于在基础教育阶段长期受压，进校后大多学习目标不明确，自信心不足，自学能力较差，对专业不感兴趣，有的甚至产生厌学情绪。而协同教学在激发学生学习兴趣和动机方面较之传统单人授课的教学模式具有明显优势。

二研究方法

（一）研究问题

第一，就同一个教学班而言，一门课较为合适的协同教学的参与老师人数（规模）？

第二，在提高学生学习兴趣方面，协同教学模式与传统（单人）授课模式是否存在显著差异？

第三，与传统（单人）授课模式相比，协同教学模式是否能提升学生学习的满意度？

（二）实验对象

本项管理学课程协同教学实验在绍兴文理学院经管学院国贸专业2011级两个平行班进行。其中，实验班A班44人（以下简称A班），由六位教师协同授课；对照班B班43人（以下简称B班），则采取传统单人授课的模式。两个班在教学目标、计划学时（共32学时，每周2学时）、教材使用、教学设施、考核方式等方面的要求（或条件）完全相同，具备实施对比教学实验研究的基本条件。

（三）实验过程

协同教学和传统教学对比实验于2012年2月开始实施，为期1学期。在协同教学实验班A班，六位教师（由一位教授，一位副教授和四位讲师组成）首先就合作教学形式、教学计划、教学进度、教学重点以及教学分工等共同协商并达成一致。具体在授课阶段，通常由一位教师执教，其他教师在场观察并适时支持辅助。在教学过程中，主要采用了案例教学、情境模拟、演讲、辩论等多种教学方式。

在传统教学B班，由一位教师（六位教师中的一位）单独执教，在教学过程中也重点采用了案例教学、情境模拟、演讲等教学方式。

（四）测试

学期课程结束后，通过发放问卷来测试实验研究问题。A/B两班共发放问卷87份，回收79份，其中，有效问卷79份。问卷除去学生基本情况的内容外，共有18道封闭式题目和1道开放式建议征询题目。封闭式题目涉及：（1）学生学习的动机（包括关注点、就业倾向等）；（2）对协同教学认同度（包括合适的协同规模）；（3）协同教学/传统教学对学生学习兴趣的影响（包括学习兴趣的影响因素）；（4）协同教学/传统教学模式的管理（包括教材满意度、学习方式、考评方式等）；（5）协同教学/传统教学满意度比较（包括期望值等）；一道开放式建议征询题目。

三测试结果与分析

（一）学生学习的动机

从统计结果来看，两个班的学生在学习动机上没有明显差别，70%以上学生们最关注的是未来就业和自身修养的提升，40%左右学生打算继续深造（读研）。而对于“你觉得学习管理学这门课程最应该重视的是什么？”这一问题，两个班90%左右的学生都选择了“能应用于实际”。这种应用型的学习动机无疑是和地方高校的培养目标及定位是一致的。

（二）对协同教学认同度

有关协同教学的认同度，A班43名学生中（此项未对B班学生调研），10%非常认同，53%认同，27%一般，10%不怎么认同。之所以还有部分同学不认同，我们认为主要有以下两点原因：（1）协同教学的整合度不够。为了充分发挥团队中各位教师的创新力，我们只是在课程总体目标、板块规划等方面做了讨论和要求，而在课程的具体进行中并未具体要求。问卷的开放题显示，不同教师授课内容之间的整合度不够，导致部分学生在学习过程中“有点混乱”。（2）协同规模过大。对一个只有32学时的课程来说，六位教师轮流执教，难免使学生在学习过程中“疲于应付”。调研显示，两个班均只有3%左右的学生可以接受5～6人的教师协同规模，90%左右的学生认为2～4人的规模是合适的。

（三）协同教学与传统教学对学生学习兴趣的影响

在学习兴趣的影响因素方面，两个班60%以上的学生均选择了学生教学内容丰富和教学方法新颖，且较之其他因素高出20%之多。有三个比较有趣的现象值得关注：（1）A班较之B班，“要求”比较多，8个选项中的6个选项A班均高于B班10%左右（见表1）。我们认为，是协同教学的开展刺激了学生对教学改革的要求和想象力，而这必将成为下一轮协同教学改革深入推进的压力和动力。（2）两班对作业、课外实践和考试等三个方面均表现比较理性，50%左右的学生表示出支持和参与意愿。在教学实践中，教师如何把握好“度”是一个关键。（3）严格的教师会降低学生的学习兴趣，两班只有B班的两位学生认为“教师严格”会提高其学习兴趣。因此，在保证教学质量的前提下，教师需要注意和学生加强交流和沟通，建立起相对和谐的师生关系。

就两班学生对管理学课程学习兴趣而言，A班和B班呈现出较大的差异性，A班表示出“非常有兴趣”的学生（37%）几乎是B班（19%）的一倍。这一结果进一步验证了协同教学模式在提升学生学习兴趣方面的独特优势，也与表1影响因素的调研结果相互印证，显示了本研究具有较高的信度。

（四）协同教学与传统教学模式的管理

A班和B班本学期教材使用、教学设施、考核方式等方面的要求（或条件）完全相同，但教学方式的差异性导致两班学生对要求的感知并不相同。（1）对教材适用性的认知。两班均使用了周三多高教版《管理学》教材，B班学生对教材的适用性的认可度较之A班高10%左右。（2）对考评方式（权重）的认知。两班的考评均采取了期终考试成绩占50%，平时成绩占50%的权重结构，其中，考勤、课内外个人表现、个人作业和团队作业分别占平时成绩的10%，25%，25%（2次），40%（3次）。从反馈来看，A班在要求提高个人作业所占权重方面，高出B班20%之多，同时，B班对团队作业的认可度又高于A班将近15%，差异度较为明显。（3）对考评结果的态度。A班30%的学生持有认为“分数并不代表什么，能力强就行”态度，较之B班高出20%之多。我们认为，之所以存在这种差异，很大程度上和协同教学（模式）推进过程中的优势和不足有关。一方面，协同教学满足了学生多样性需求，降低了学生对分数的关注；另一方面，由于本次A班协同教学过程中总体整合度不足，A班学生团队作业“搭便车”现象较为严重，更多学生宁愿通过个人作业体现公平；同时由于协同教学中各位教师教学风格的多样化，增加了A班学生对教材内容的把握，降低了学生对教材适用性的评价。

（五）协同教学与传统教学的满意度

对于本学期管理学课程教学的满意度调研显示，B班较之A班“非常满意”的学生高出10%。一般而言，学生教学满意度取决于教学方式、教师师资、教学管理、教学环境等多方面因素，无疑，本学期管理学课程协同教学在这些方面都是有优势的。只是在实施中由于“整合度”还不足，导致学生在学习中“有点混乱”，降低了学习效果和满意度。同时，开放式问卷显示，A班学生对教师深度互动沟通提出了进一步的要求，相对而言，这也是协同教学的劣势。

总之，在高等教育大众化背景下，协同教学模式与地方高校应用型人才培养定位是一致的，并有效地激活了地方高校现有的教学资源。通过在基础课管理学课程教学过程中开展协同教学/传统教学的教育实验，我们发现，（1）协同教学的开展有助于提高学生的学习兴趣；（2）对于一个教学班而言，协同教学2～4人的参与老师是较为合适的规模；（3）只有充分提高协同教学的“整合度”，才能最大限度的发挥协同教学的内在价值，进而从根本上提高学生的教学满意度。

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