用有效提问构筑高效化学课堂

胡先锦

（江苏省江阴市青阳中学 江苏 江阴 214401）

一、高中化学课堂提问的现状简述

笔者在教学中发现高中化学教师课堂上提问的随意性较大，针对性和有效性较差。笔者对某高中不同年级的化学课堂进行随堂听课，并选取部分教师进行访谈。结果表明，化学课堂提问存在着较多无效或低效的现象：（1）短短45 分钟的课堂，教师少则提问十来次，多则几十次，将课堂变成了“满堂问”；（2）所提问题很多属于“伪问题”，只问“对不对”“是不是”等类似问题，问题内容缺乏教学价值；（3）有些提问是教师的自问自答，给学生独立思考和讨论的时间明显不足，提问只能流于形式；（4） 有些提问缺乏思维开放性，难以形成发散思维的培育氛围，不能形成问题探究的学习情境；（5）有的教师课堂提问只瞄准几个“尖子生”，不能面向全体学生；（6）有的教师的课堂提问动机不纯，在教学中将提问作为对某些学生的一种“惩罚”方式。

因此，研究高中化学课堂教学中提问的有效性具有一定的科学价值和实践意义，它将会更大限度地调动学生参与课堂的主动性，营造生态课堂氛围，使学生获得更大意义的发展。

二、课堂有效提问

美国教学专家Sterling·G·Callahan 在《中学教育成功学》 一书中指出：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”课堂有效提问就是指教师在充分掌握教学内容和充分了解学生认知水平的前提下，清楚明确地、有目的、有组织地提出能引起学生思维，能成功引起、维持和促进学生学习，能有效发课堂互动，能实现学生个体的发展，较为有效的达到预期教学效果的提问。

新课程理念的核心是“促进人的发展”，强调以学生为本的有效性学习和自主性学习。笔者认为，课堂有效提问应体现“适时、适量、适度、适人”的基本特征，即适当的提问时机、适中的提问数量、适宜的提问难度和深度、合适的提问对象。同时，课堂有效提问应该具有良好的教学功能，即有利于学生学科知识的掌握，有利于学生学习兴趣或积极动机的激发，有利于发展学生的思维能力，有利于培养学生解决问题的能力，有利于促进课堂的互动交流，有利于学生自主学习能力的提升，等等。

三、高中化学课堂有效提问的策略探讨

高敬、毕华林认为在新的课程理念下，教师应该重新审视课堂提问，合理设计课堂提问，通过提问促进课堂上的交流，发展学生的思维能力和解决问题的能力，使提问成为师生共同发现，理解和探究知识的重要途径。笔者结合自身教学实践对高中化学课堂教学的有效提问有以下几点思考：

1．课堂有效提问应在充分研究教学内容的基础上，准备把握提问时机，合理预设提问角度

古语有云“学起于思，思源于疑”。一堂成功的化学课堂教学，要不断地提出问题、分析问题、解决问题，使得学生在教师提问的连续驱动下自觉主动、积极互动的投入学习，创设高效化学课堂。

（1）明确教学的内容，在新旧知识衔接处提问

新旧知识衔接处通常是学习新知识的起点，是学习新内容的迁移点。知识迁移能力就是将所学知识应用到新的情境中，解决新问题时的一种能力。例如，苏教版《化学1》专题2 第二单元“离子反应”板块中“强、弱电解质”的教学，学生已经了解了电解质和非电解质的概念，新知识强弱电解质是电解质概念的延伸和深化。为此笔者设计了以下问题：

（2）把握知识重难点，在教学重难点处提问

课堂提问要明确课堂教学重难点，有针对性进行提问，由易到难，步步深入，减少提问的随意性和盲目性，水到渠成地攻破重难点。例如，在选修模块《化学反应原理》“原电池工作原理及应用”新授课中，可以这样提问：（1） 锌片和铜片分别插入稀硫酸中各有什么现象发生？ （2）金属锌和金属铜的金属活动性谁更强？ （3）将锌片和铜片用导线连接后插入稀硫酸中，现象怎样？ （4）接入电流计后，电流计指针为什么会偏转？ 这些恰恰就是理解原电池原理的关键点，教师再利用动画模拟原电池原理，这样就使得学生在问题的引领下从静态到动态，从抽象到具体，生动形象地理解原电池的工作原理。

（3）吃透教材和学情，在知识易错混淆处提问

我们知道，在化学学习中的很多易错点往往不易被学生注意到，但在应用中会影响思路，形成解题障碍，甚至会遏制学生思维。俗话说“吃一堑，长一智”，教师要把握学情，吃透考纲，把提问直指易错处，制造思维陷阱，提升课堂实效。例如，选修模块《化学反应原理》“溶液pH 计算”的教学中，针对常见“c（H＋）相差10 倍，则pH 相差1”的所谓规律进行提问：“pH＝4 的盐酸稀释10 倍、100 倍、10000 倍，pH 又变为多少？ ”学生往往会不加思索地回答：“pH 依次为5、6 和8”。继续提问“pH＝8 的溶液显酸性还是碱性？ ”学生会回答 “显碱性”，继续追问“盐酸稀释后可以成为碱性吗？ ”学生就会发现自己回答的荒谬，在愕然、笑声中发现错误所在，这显然比简单的强调和告知的效果要好得多。

（4） 领会新课程理念，在学科思维发散处提问

在课堂中，教师要根据特定知识进行发散性提问，如一题多解或变式习题，增强学生的思维发散，化学实验方案的设计、化学工艺的设计等就必须在思维发散处寻找和筛选解决的思路。例如，在苏教版必修一“钠的化合物”的教学中，提出“有两瓶白色固体，可能是NaCl 和Na2CO3，可用哪些方法进行区别？ ”学生利用所学的物理、化学知识，联系生活实际，提出十多种方法。再如，选修模块《化学反应原理》“弱电解质的电离平衡”复习课上，可以这样提问：“请设计实验证明醋酸是弱电解质，试剂任选”，学生亦能根据强弱电解质的相关性质总结出多达十种的证明方法。这样让学生可以从不同的角度去思考教师的提问，大大加强学生对知识间的融会贯通，有利于培养思维的灵活性，有利于学生学习兴趣的激发和创新能力的培养。

2．课堂有效提问应建立在充分了解学情的基础上，精心选择提问对象，体现提问的层次梯度

前苏联教育家赞可夫认为，根据“最近发展区”理论，课堂教学内容对学生来说应具有区分度。提问过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，使学生无从下手，打击学习兴趣和积极性。课堂提问要让学生“跳一跳，摘得到”，使学生获得成功感，提高学生的信心，促进学生进行积极思维。

（1） 在起点基础处提问暂时学困生，获得成功的体验

对于暂时学困生，教师在课堂教学前要充分准备，把握他们的知识起点，适当降低提问难度或者巧妙分解，再加以教师的引导和铺垫，使得他们也能享受学习的愉快，收获一定的成功，不至于在不断的“听不懂、弄不清”中失去信心乃至放弃学习。例如，在苏教版必修一“钠”的新授教学中，完成钠与水反应的实验后，就可以结合实验现象对暂时学困生提问：①金属钠为什么会浮于水面上？②为什么金属钠会熔成小球并在水面四处游动？ ③为什么会听到“嘶嘶”的声音？ ④为什么在反应后的水溶液中滴加酚酞会显红色？⑤能否根据实验现象和氧化还原反应原理分析反应产物？ 这样的提问既可以使他们获得学习成就感，也会使得知识的掌握有一定的提升。

（2）在知识易错处提问学业中等生，指明思维的误区

课堂就是发现并解决学生错误的地方，教师要充分了解学情，仔细揣摩易错处，巧妙设置陷阱，抓住机会引发学生讨论，从而可以增强课堂实效，避免学生更多的出错。例如，在苏教版必修一讲授SO2漂白性时，学生往往会认为两者混合后，“强强联手”的漂白能力一定加强，就可以设计实验①分别将SO2和Cl2通入到品红溶液中。②将SO2和Cl2以体积比1∶1 混合通入品红溶液中。在此处及时提问：①SO2和Cl2的漂白原理各是什么？②为什么SO2和Cl2以体积比1∶1混合后失去漂白性或者漂白性减弱？ 学生比较现象的差异，进行思考讨论，认识到SO2具有还原性，Cl2具有强氧化性，两者发生氧化还原反应后不再具有漂白性。

（3）在开放发散处提问学科优秀生，提升思维的品质

学科优秀生往往在本学科的学习中思维灵活且发散性强，在课堂教学中，教师就要借助课堂上的巧妙提问培养提升他们的思维品质。例如，在完成“酸碱中和滴定”演示实验后，向这类学生提问：某同学配制0．5mol／L 的HCl 溶液，随后用已放置一段时间的标准NaOH 溶液进行滴定，计算发现c（HCl）＜0．5mol／L，请同学们找找可能是什么原因造成的？ 学生将会积极地从溶液的配制过程（称量、溶解、转移、定容等）和滴定过程（滴定管的洗涤、标准液、读数等）多角度猜想可能造成的原因，从而极大地开发学生思维的发散性和灵活性。

当然，课堂有效提问的研究还不仅止于此，有待不断研究的方向还有很多，如候答时间和候答形式的合理确定、理答方式和理答语言的优化、提问后教学情境的创设、提问信息的科学反馈，等等。总之，课堂提问是化学教学中不可或缺的一个重要环节，不同的课堂有不同的提问策略，教师既要针对每节课的特点，根据学生的学情提问，也要根据自身的个性特点，采用不同的提问策略，不断通过有效的课堂提问，加强教与学的和谐互动，激发学生的思维，才能真正使学生学得轻松、愉快、高效，才能真正提高课堂教学效益。

［1］ 中华人民共和国教育部编制．普通高中化学课程标准（实验）［M］．北京：人民教育出版社，2003

［2］ 皮连生．学与教的心理学［M］．上海：华东师范大学出版社，2004．1

［3］ 郑金洲．课堂教学的50 个细节［M］．福州：福建教育出版社，2007．12

［4］ 施良方．学习论［M］．北京：人民教育出版社，2008．4

［5］ 高敬，毕华林．关于化学课堂提问的思考［J］．化学教育，2004，（9）