从知识教育到信仰教育——“马克思主义基本原理概论”课教学的困境与出路

吴兴华

（安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241002）

“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）是高校思想政治理论课的重要组成部分。经过多年改革，“原理”课在教学实践中也确实取得了一定的成效，但存在的问题依然存在。究其根源，这不仅是多元文化给大学生信仰带来的冲击，更为重要的是教学囿于传统的知识教育模式。“原理”课原本是要对学生进行信仰教育，而仅对学生进行知识教育，就背离了其课程性质，必然导致教学陷入困境。因而，要使“原理”课教学走出困境，真正发挥信仰教育的作用，就必须使“原理”课的教学回归信仰教育。

一、知识教育的合法性及其问题

雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”［1］信仰是教育的核心，它决定了教育的目的和形式。知识教育作为教育的一种形式，它的信仰就是传授给人以知识，因而知识就成了教育的中心。既然如此，作为知识教育主要形式的课堂教学也就成了围绕知识而展开的活动。在课堂上，教师的职责是将课本知识准确无误地传授给学生，而学生的天职是在课堂的有限时间内最大限度地掌握老师所传授的知识。考试是衡量和评定双方“教”与“学”效果的唯一尺度，所以知识教育的实质是应试教育。

当然，知识教育的存在是有其合法性的。作为人类教育的一种基本形式，知识教育不仅是必不可少的，而且是整个人类教育乃至人类文明发展所不可或缺的重要组成部分。因为人与动物的重要区别是人拥有大量的知识和技能，而这些知识和技能不是先天拥有的，而是通过后天习得的。人类正是凭借这些知识和技能走出了动物界，启蒙思想家们就曾说过：人无知才会迷信和盲从，要想摆脱无知和盲从获得独立就要掌握知识，而教育则是帮助人获取知识的重要手段和途径。所以说，启蒙运动实际上已经赋予了现代知识教育存在的合法性。

近代社会，随着启蒙事业的推进，知识越来越受到人们的重视，现代教育也因人们对于知识的渴求而逐步发达起来。不可忽视的一点是，启蒙运动不仅使人们重视知识而且它还深深地影响和决定着近代知识观的形成，而正是近代知识观为现代知识教育奠定了牢固的理论基石。由于知识是知识教育的中心，因而对于“知识”的不同理解即不同的知识观就决定了教育的不同形式。

知识是个历史范畴，不同时代人们对知识的理解不同由此而形成了不同的知识观。在古代，人们将知识与道德、人生联系在一起，苏格拉底认为知识是德性，它引导人们过一种正当的生活。在柏拉图看来，知识是一种蕴含了真的信念。在中国古代，知识与伦理、人生也是相关的。儒家虽然“积极地运用智性，尊重知识”（余英时语），但儒家所重视的知识也是与德性不分的，孔子主张知识分子从政，“但孔子心中的知识分子参政却不是无原则地去作官食禄。他的出处标准是能否行‘道’”［2］。这也就是说，能从政的知识分子必须拥有道德知识。可见，古代的知识是关乎人生的，人们掌握知识是为了人生价值的实现和人生境界的提升，因此，知识观与价值观是相连的。

随着文艺复兴和启蒙运动的推进，人类步入现代文明。现代社会与传统社会的一个最大不同就是科学知识在社会中的地位越发提升，甚至成为社会发展的决定性因素，工业革命使人们真真切切感受到了知识的重要性和它的巨大威力。然而，现代知识已不再是传统意义上的知识而被狭隘化为科学，而“新科学的一个革命的特点是增加了一个实用的目的……这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点”［3］。正是知识被狭隘化为科学以及科学的实用性特征，导致现代功利主义知识观的产生。培根的“知识就是力量”就是功利主义知识观的代表。功利主义知识观一方面强调知识的客观性和真理性，另一方面强调知识的工具性。在培根看来，知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西，［4］并且只有那部分取得对客观存在正确认识的才算得上是知识，而人们获取这种知识的目的则在于利用它，“正如亚·沃尔夫所指出的，培根珍视科学知识并不是为了它本身，而因为它是利用可能从它产生的发明来为人类谋利的强有力的工具”［5］。培根的知识观决定和影响了现代人对知识的理解，像现代实证主义的知识观就深受其影响。正如默顿所言：“那种功利主义的乐观主义，在两世纪以后的实证主义信念中达到了它的高峰，这种实证主义信念就是几乎对每一件事物都可以作科学研究，因此知识和征服自然必须无限止地继续下去。”［6］在功利主义知识观看来，知识为何有用就在于它是真理，是对客观存在的正确认识，是人们达到自己目的的工具。所以说，功利主义知识观又是工具主义知识观。工具主义知识观不仅成为现代社会关于知识的主导性阐释而且直接决定了现代教育观，成为现代知识教育的理论根据。

前文已经指出，知识教育的核心是知识，而现代知识教育又是奠基于功利主义知识观。由于功利主义知识观只重视知识的客观性、真理性、实用性和工具性，这样就忽视了古代知识中的道德和价值意蕴，因而知识教育又成了一种工具性教育。这种工具性教育由于以“知识”为核心，不是以“人”为中心，它必然导致两个方面的问题：其一，知识与价值、信仰的分离，导致“人”自身演化为工具。功利主义知识观将知识狭隘化为科学，视知识为纯粹客观的真理，这必然会舍弃知识中所蕴含的价值和信仰等内容。而知识与价值、信仰一旦分离，知识本身也就演变成了一种与人无关的工具。当用工具性知识对人进行教育的时候，人也成了被动接受知识的工具，从而成为知识教育中的工具。其二，教学变成机械活动，导致教书与育人、读书与做人的分离。既然知识被等同于真理，那么在课堂教学中，课本知识就不容置疑，老师只是知识的传授工具而学生是知识的接收器，二者都是起着工具的作用，教学完全成了一种机械的知识输出与输入的过程。这种工具性的教育带来的最大问题就是，从老师的角度看是教书与育人的分离，而从学生的角度看则是读书与做人的分离。教育的目标是要培养人，而当教育演变成机械活动时，那也就意味着教育已背离了自己的本性。令人担忧的是：在当前的教育中，知识教育已成为学校教育的主要模式，大中小学的各门课程也基本上是统摄在知识教育模式之下。

二、知识教育：“原理”课教学的困境

“原理”课作为高校思想政治教育课的重要组成部分，它是一门信仰教育课程，然而目前的教育基本上是将“原理”课视为一门知识教育课程，按照知识教育模式进行教学。问题的关键是：“原理”课是如何由信仰教育蜕变成知识教育的？而这种知识教育又使“原理”课教学面临什么样的困境？只有正视这些问题，并找出问题产生的根源才能真正走出教学困境。

高校“原理”课的教学长期以来一直是进行知识教育，它与其他专业课程一样，被安排在课堂教学的课表中。老师在实际教学中，也是对学生进行基本原理和知识点的教学和传授，考试则是考查学生对基本原理和知识点的记忆程度，至于理解不理解则是次要的。这种知识传授的方式不仅扼杀了学生学习的积极性，而且也完全背离“原理”课的课程性质和教学目的，给“原理”课的教学带来很大危害。探究“原理”课被演变成知识教育的根源，主要有二：其一，应试教育体制的影响。在很多老师看来，“原理”课是学生攻读硕士学位入学的必考课程，为了能使学生将来顺利升学，就必须要对学生进行知识点的传授和灌输，因而知识教育是主要目的。其二，对“原理”课的课程性质认识不够。高校“原理”课是一门思想政治课，而“思想政治理论课最大的特点是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知识的传授”［7］，其教育的主要任务是“育人”，即教育和培养大学生树立马克思主义的世界观和人生观，运用马克思主义的理论和方法解决现实问题，而不是单纯地传授给学生一些知识。然而，由于许多高校长期以来对“原理”课课程性质认识不够，从而导致在实际的教学中依然采用知识教育的教学模式对学生进行马克思主义理论的灌输。

当然，在“原理”课的教学中，知识教育是必要的，因为我们只有首先让大学生懂得、理解并真正掌握了马克思主义基本理论，才能使他们从心理上接受，进而信仰马克思主义。所以说，知识教育是信仰教育的前提，如果没有对于理论的理解而去信仰那也只能是一种盲从。因此，在“原理”课的教学中，对原理知识的讲授是必要的，而且准确地讲解则是帮助大学生正确理解马克思主义的关键。然而问题是：我们的“原理”课却由知识教育演变成纯粹的应试教育，而不是由知识教育升华为信仰教育。

正是这种知识教育最终狭隘化为应试教育，即一切教育活动都是围绕着考试这根指挥棒，从而导致“原理”课教学陷入困境之中。从目前高校“原理”课教学来看，所面临的主要困境有：其一，无法将马克思主义基本原理内化为学生的信仰。信仰从心理学的角度看，应该是一个精神过程，“作为精神过程总是对一定对象的信仰，不存在没有信仰内容的信仰”［8］。信仰总是对一定对象的信仰，一个人之所以会信仰某物，其关键是相信某物肯定为真，而知识往往被人们视为是真的，代表的是真理，正因为如此，信仰与知识又是相通的。这种相通性使很多老师在实际教学中用知识教育来代替信仰教育，认为只要将理论灌输给学生就自然能够转化为学生的内在信仰，然而现实恰恰相反，学生对“原理”产生的不是信仰而是反感。所以说，“原理”课教育一直存在着原理知识掌握与信仰之间的脱节现象，从而使教学很难取得实效。其二，马克思主义原理教学没有关切到学生的思想实际。由于“原理”课的教学变成了纯粹的知识教育，而知识教育中的知识只是一种客观的科学知识。所以，很多老师在“原理”课的实际教学中将马克思主义基本原理等同于客观科学知识，这样就难免造成课堂教学脱离学生的思想实际。其实信仰绝不等同于知识，因为信仰是个精神过程，具有很大的主观性，人们之所以会信仰某物，很关键的一点是自己内心的接受，“相信某物肯定为真，不过，其依据即使在客观上不够充分，但在主观上被认为是充分的。这种主观上的充分依据是对一个人的主张的可信度的信任”［9］。因而，在信仰中会包含很多信仰者个人的主观情感、意愿、理想和信念。一个事物即使再真，如果得不到主体内心的接受，也是无法使其信服的。由于“原理”课教学长期脱离学生的思想实际，从而导致马克思主义基本原理很难进入学生的内心世界。其三，难以使马克思主义化为学生的行动指南。“原理”课的教育目标和方向是育人，它决定了教学内容和任务是“帮助大学生弄清楚什么是马克思主义？为什么要始终坚持马克思主义？如何坚持和发展马克思主义？掌握马克思主义的世界观和方法论，从整体上把握马克思主义的科学内容和精神实质”［10］。让学生能够在掌握马克思主义基本原理的基础上信仰马克思主义，进而将其化为自己行动的指南，即“化理论为德行”。在“原理”课的学习中，如何能够“化理论为德行”的关键是对马克思主义原理的“信”，因为理论只有成为内心的一种“信仰”和“信念”，人们在行动时才会自觉地运用它。然而，从目前的“原理”课教学来看，学生基本上还是停留在对马克思主义原理的“知”甚至还“不甚知之”的层次上，没有完全转化为内心的一种信念，因而行动中也没有能够做到以马克思主义为指南。这是目前“原理”课教学中遇到的一大困境。

综上所述，在知识教育背景下开展的“原理”课教学不可避免地会滑入知识教育模式的圈套之中，从而导致“原理”课的教学面临诸多“困境”。因而，要想使“原理”课教学真正摆脱困境，在实际教学中取得实效，必须走出知识教育回归信仰教育。

三、信仰教育：“原理”课教学的出路

既然在课程性质上，“原理”课是一门信仰教育课，那么就必须要遵循信仰教育的规律。尽管“在个体知、情、意、行构成的道德中，知识的获得是其他要素发展的基础”［11］。但知识教育绝不能取代信仰教育，因为人们有了“知”还不等同于“信”，而要由“知”转为“信”，需要正确的引导，引导学生对于理论的信仰是信仰教育的任务和职责。高校“原理”课的教育目标是要帮助大学生信仰马克思主义，而知识教育只能帮助大学生理解什么是马克思主义，但却不能等同于大学生对于马克思主义的信仰。所以说，要想大学生能真正信仰马克思主义还必须要进行正确的信仰引导，因此，我们在实际教学中就应该让“原理”课教学真正回归到信仰教育。

何谓信仰教育？从根本上说，它是一种有关价值和人生意义的教育，“是生命教育的应有目标和内容”［12］。既然信仰教育关注到的是人生的意义和价值，而这些又都属于“成人”的内容，因而信仰教育的关注点就不再是知识的传授和获得，而是“育人”。因为是“育人”，信仰教育拥有自身的特征：其一，教育内容不再局限于客观知识，而是融进了教育者的价值观。因而信仰教育中的知识更多的是一种人生哲理和价值取向。其二，教师不再仅仅是课本知识的传授者，而是点燃学生信仰的火炬手，其职责不仅是教书，更是育人。其三，受教育者的学生不仅要接受老师传授的知识，而且要从老师的身上获得做人的道理。因而，信仰教育不仅要学生努力掌握知识，还要将知识内化为一种实际的行动。

遵循信仰教育的规律，目前“原理”课的教学必须要实现以下几个方面的转变：其一，教师自身的转变。首先，教师要从知识的“传授者”转变成信仰的“引导者”。强硬灌输的知识无法内化为学生的一种信仰，就如人们对于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因为他们知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因为内心对于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才会去追求。因而，在“原理”课的教学中，教师的任务是要在告诉大学生马克思主义的世界观和方法论的基础上，引导大学生去信仰马克思主义。其次，教师要身体力行，做一名意志坚定的马克思主义者。作为理论宣传者的教师，如果自身都不能坚定马克思主义立场，那就无法使学生相信马克思主义。所以，作为“原理”课教学的教师不仅要能够理解马克思主义的真谛，更要坚定马克思主义的信念。再次，教师还必须要在“原理”课教学中遵循信仰教育的规律。信仰是一种情感，要想使学生对马克思主义产生信仰，就必须要培养学生对马克思主义的深厚感情。因而在教学中，教育者要“通过自身的积极情感在具体教育环境中的情绪表现来感染学生”［13］，使“原理”课的教学做到声情并茂，也使大学生在原理的学习中对其产生浓厚的感情，从而感受到马克思主义的“可亲”、“可信”。其二，受教育者的转变。作为受教育者的大学生自身也要有几个方面的转变。首先，大学生要改变传统关于“原理”课的错误认识，不能将“原理”课视为一门完成学业的必修课程，而要认识到它对于世界观、人生观形成的重要意义。其次，大学生要将自己由知识的容器转变为知识的主人。在知识教育模式中，由于学生的被动地位以及客观知识的不容置疑性，从而使得学生完全变成了机器，而在信仰教育中，学生不再是知识的工具和奴隶，而是知识的主人。因而，在“原理”课的教学中，学生应以知识主体的身份来占有、领会和内化知识。再次，大学生已经具备了各种行为能力，在思想上也逐步独立，因而对马克思主义理论的学习就不能只停留于思想层面，还要在行动中自觉运用它，学会用马克思主义的立场、观点和方法来解决实际问题，感受马克思主义的价值，坚定对马克思主义的信仰。其三，教育形式的转变。任何教育形式都是服务于特定的教育内容和目的，信仰教育的内容和目的决定了信仰教育的形式。信仰教育要培养的是一个品格高尚的人，而人是社会的人，因而信仰教育就不能局限于课堂教学，要走向社会。对于马克思主义理论的教育也要走向社会，在社会大课堂中让学生感受到马克思主义的可信性。此外，信仰教育的关键是要让学生能够对理论产生情感，而在情感教育中身教是胜于言教的，所以具体鲜活的事例更能够打动学生，因而在具体的教学中马克思主义理论要观照现实，同时还要将理论与实际相结合，使学生在具体的情境中由对马克思主义的“知道”升华为“体道”。

通过以上分析，我们不难发现，只有本着信仰教育的目标才能使“原理”课回归思想政治教育的课程性质，从而真正走出因知识教育所导致的教学困境。

［1］ 雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京：三联书店，1991:44.

［2］ 余英时.中国思想传统的现代诠释［M］.南京：江苏人民出版社，1998:64.

［3］ ［美］科恩.牛顿革命［M］.颜锋，弓鸿午，欧阳光明译.南昌：江西教育出版社，1999:5.

［4］ 蔡量.知识决定论［M］.北京：北京日报出版社，1988:12，13.

［5］ 孟建伟.功利主义科学观及其缺陷［J］.现代哲学，2000（3）：79－84，74.

［6］ ［英］R·K·默顿.十七世纪英国的科学、技术与社会［M］.范岱年，吴忠，蒋效东译.成都：四川人民出版社，1986:351-352.

［7］逄锦聚.《马克思主义基本原理概论》教材编写的体会和讲授建议［J］.思想理论教育导刊，2007（5）:15-20.

［8］［9］［德］沃夫冈·布雷钦卡.信仰、道德和教育：规范哲学的考察［M］.彭正梅，张坤译.上海：华东师范大学出版社，2008:35.

［10］ 周济.努力使《马克思主义基本原理论概论》成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程［J］.思想理论教育导刊，2007（增刊）：11－13.

［11］ 范树成.当代学校德育范式转换与走向研究［M］.北京：人民出版社，2011:163.

［12］ 檀传宝.浪漫：自由与责任——檀传宝德育十讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2012:100.

［13］ 刘秀伦，冯大为：高校思想政治教育应注意学生的情感需要［J］.思想政治教育研究，2012（4）：65.