论社会正义视野中的教育公平

孙 志 远

(华东师范大学教育科学学院,上海200062)

论社会正义视野中的教育公平

孙 志 远

(华东师范大学教育科学学院,上海200062)

作为一种利益,教育资源的分配与矫正是社会正义的重要论域。在平等、公正的原则下,教育公平的本质是满足不同人的发展需求。教育公平的实现基于社会理念中的共同标准,同时也受制于既有的制度环境和利益结构。它的正义取向体现为平等、补偿和发展三个原则。要实现教育公平,制度必须有效保障教育机会均等、教育资源的均衡配置以及政府教育权责的规范。

教育公平;社会正义

教育公平的讨论一般围绕三个基本问题展开:机会均等、分配正义和质量公平。这三个因素与个体发展的关系分别构成了教育公平的起点、过程与结果,同时也是评价的基本指标。回溯教育公平的历史研究,可以发现人们普遍认可机会均等的公平理念,而在分配正义与质量公平方面尚存在较大争议。形式公平观认为,教育仅仅意味着一种发展的可能性,因而只需保障起点公平;实质公平观则认为发展还应该重视个体的成就。笔者以为,深刻认识教育公平的概念,必须将其放在社会正义的视野中,这是由其内涵与形式决定的。教育公平作为人类对善的一种基本追求,是社会正义的重要部分,它寓于整个社会的结构与行动中,必须在更广阔的视野中进行审视。因此,本文在社会正义的视野下探讨教育公平,以期有益于未来的思考与实践。

一 教育公平:社会正义的重要论域

教育公平是正义社会的理想诉求。在一个正义的社会里,平等公民的各种自由是确定不移的,由正义所保障的权利绝不受制于政治的交易或社会利益的权衡[1]3。教育作为公民基本的发展权,不仅是实现社会正义的基本途径,也是正义社会的必要组成。

何谓教育公平?人们在日常生活中经常将“平等”、“公平”、“公正”这些词语混淆使用,一定程度上增加了辨识教育公平内涵的难度。笔者以为,平等、公正皆为公平之原则。从个体层面来看,公平显示为一种平等的状态,即任何人之间都不应该存在天然的权利上的差别。从社会层面来看,公平表现为一种公正,即在调整人与人的利益关系时,遵守合乎法理的规范,不受任何人意志的影响。

教育公平是在平等和公正的原则下提出的。如何做到平等与公正,这已是教育发展的关键问题。今天,我们所面对的已不再是一部分人能够上学,另一部分人无法入学的状况,而是所有人都能接受基本教育的状况下如何有效配置资源的现实。目前,由于教育承载的社会期望越来越大,学校资源、财政投入、升学机会的分配形式受到空前关注。一般认为,教育公平受家庭经济水平的影响极大,但教育资源和经济收入的分配主体与方式明显不同。人们的经济收益属于初次分配,它是在自由竞争的市场中完成的,“市场分配在本性上就包含了对个人之间利益差别的肯定。在市场分配活动中,收入分配只要是在机会均等的条件下生产要素的供给者参与市场经济活动的结果,并且各生产要素在同一标准下按效率原则取得了收入,那么不管收入分配差距大小,都属于公正的收入分配”[2]164。教育资源的分配则属于政府再分配的范畴。由于人们的受教育条件会受到家庭收入的影响,而初次分配的差距很大,所以他们在起点上难以保持平等,政府再分配的主要意义恰恰在于它能通过税收等手段实现社会利益的强制性转移,以保障教育机会均等。

社会正义所提供的则是一个理想环境。在这个环境中,人们的行为及其相互影响是在有序、和谐的状态下完成的。社会是人类在生产与生活中结成的相互关系,而正义是调整这种关系的重要原则。理论上,社会正义必须满足三个前提:第一个前提是我们得假定具有确定成员的有边界社会,这一社会形成了一个分配的领域,也就是说,正义的讨论必须具有相应的范围和标准,这样才能使得公平与不公的比较具有整体的意义;第二个前提是我们提出的原则必须运用到一批可认定的制度,而这些制度对不同个体的生活机会的影响也是能够描绘出来的;第三个前提是存在着能够或多或少改变这些规则的机构。在现实中,这个机构主要是国家权力机关[3]5-7。如果没有这三个前提,正义的观念将会失去意义。

社会正义的现实价值在于它能够分配、调整人类的利益和损失。社会的利益清单一般包括金钱和商品、工作、教育、医疗、住房、迁移、闲暇等,而损失或负担包括纳税、兵役等。教育成为社会关切的重要利益,是由于它是有价值的物品。它不仅使人的内在成熟,它的工具性价值还有利于促进人的社会流动(升迁、迁移)以及带来其他社会利益。教育公平正是在这个意义上成为了社会正义的主要论域。

二 教育公平的社会属性

社会性是教育公平的基本属性。公平虽然是教育的基本理想,但它不是单靠某些深刻的理论或思想就可以实现的,而是必须在社会现实中完成。而且,教育公平在社会结构中并不是一个静止的状态或者孤立的现象,而是一个多种因素相互影响的动态过程。虽然,教育公平的实质是确保每个人的自由、平等、全面发展,但在形式上却是社会性、政治性的公共问题,因此,在教育公平的政策选择和集体行动中,充分考虑社会性因素十分必要。

首先,教育公平需要符合社会的主流理念。由于意识形态、文化差异等因素,人们对公平的认识存在很大分歧。譬如,有些人相信,社会和经济的不平等(例如财富和权力的不平等)只有在其结果能给每一个人,尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益时,它们才是正义的[1]12。在这种认识下,教育公平倡导社会对底层民众进行福利性的补偿,以均衡地分配教育资源。但也有人认为,我们不能仅仅因为分配的外观或诸如此类的事实就决定国家是否必须做一些事情来改变这些情况;国家是否采取行动,取决于这种分配是如何发生的;如果这些分配的事实的确产生于合法的过程,那么它们本身就是合法的[4]279。只要公民的受教育权得到保障,基本的教育制度是合法的,结果就无需质疑。事实上,人们对公平有多少种理解,教育公平就可能有多少种理念。所谓理念,是特定意识形态、社会期望以及正义原则的混合体。它不是某种单纯的“顶层设计”,而是时代化、本土化的集体意识。教育公平必须建立在这种意识之上,才能确立自身的价值与方向。

其次,教育公平需要遵循社会的基本制度。任何社会、经济或政治体制都是由人构建的,并且这种结构在我们所处的这个有序社会里,具有人为的功能;这个结构是规则、惯例、习俗和行为信念的混合物,它们一起构成了我们日常的行为选择方式,并决定了我们达到预期目标的路径[5]15。制度的根本功能就是建立秩序。如果打破了这种秩序,即使教育公平本身是合理的,也会失去自身的合法性。例如,在我国的许多城市中生活着大量的外来务工人员,这些人的子女如何安排入学不仅与教育制度有关,还涉及户籍制度、社会福利等问题,这些规则本身也调整着教育政策的公平性。虽然,教育公平与社会制度在实现社会正义的目的上是一致的,但在形式上总会存在较大的差异,教育公平需要不断适应社会制度。在很多时候,教育公平的政策实践还要做出某些让步或妥协。

再次,教育公平需要顾及社会的利益冲突。人们之间的社会关系说到底是一种利益关系,因为一定的社会关系必然体现为一定的利益关系。人要生存、发展,必须从事获取利益、满足自身生存需要的社会活动,在这个过程中逐渐产生出某种利益关系[6]134。无论是作为权利、机会或者其他社会财富,教育从根本上说是一种社会资源。一旦承认了教育对人的价值,它也就表现为一种利益满足的形式,那么对教育资源的占有和分配自然会产生一定的社会矛盾。教育公平的目的不是消除,而是调和这种利益冲突。如若教育资源相对于需求总是处于稀缺的状态,那么分配就必然产生利益冲突,只是冲突的程度不同罢了。

三 教育公平的正义取向

教育的本质是人的发展。在这个意义上,公平所要探讨的是如何促进人的发展才是正义的。教育之所以越来越受到人们的重视,是由于其在知识社会中的价值越来越高。当今社会,求学和就业已经成为实现社会流动的两个主要途径。而就业在很大程度上也会受到教育背景的影响,这就更凸显出教育的工具性价值。那么,如何实现教育公平呢?相当一部分人认为,如果能确保教育机会均等,公平就会实现。但就人的发展而言,纯粹的机会或者可能性并不能保证受教育者的应得。教育公平不仅体现在人的发展的某个节点上,而应贯穿始终。

概而言之,教育公平的正义性主要体现在三个方面。

首先是平等。教育公平并不意味着极端的平等。教育活动中的平等以自由为前提。人的天赋与能力存在差异,因此有必要提供多种类型的学校满足他们的需要,但任何形式的学校都不能以社会因素为条件,比如地位、资本、种族、宗教信仰为条件选择学生。在我国许多地方,少数示范学校走精英化路线,还不断筹办分校,收取大量择校费,导致办学格局变得愈发不合理。在当今中国社会,“使更多的人享受优质教育资源”转嫁到了家庭经济收入或社会地位上,这势必会拉大不同群体间的教育差距。由于家庭背景和社会环境的差异,儿童在教育起点上是不平等的。如果我们按照这种不平等来进行选拔,那么教育实际上就再生产了不公平。从根本上说,保留一部分人的自由,而侵犯另一些人的自由,这种平等是虚假的。现代意义的平等还包含全纳的观念,在学校教育中,各种歧视与隔离屡见不鲜。优等生单独分班,外地学生受到差别对待,少数民族的语言和文化得不到尊重等等现象都阻碍了平等的实现。全纳教育理念提倡民主平等的教育思想,主张关注和尊重每一个人、加强合作、促进参与、满足不同学生的不同需求[7],任何自然与社会因素都不应成为阻碍教育公平发展的区隔。

此外,教育公平也需要适当的补偿。个体的先天差异是无法补偿的,即使在同样的背景下,面临同样的机会,不同天赋的人也可能产生极不相同的成就。教育公平所要补偿的主要是支撑个体发展的物质条件和客观环境。目前,最通用的做法是实行经济资助。在社会统一的收入标准下,确定受教育者是否存在经济困难,然后对其进行相应的补偿。不过,对教育环境的补偿存在较大的难度。从宏观上看,我国不同区域的学生所处的教育环境差异极大,城市与农村、东部与西部、甚至城市中心区与郊区的教育资源分配严重不均衡。欠发达地区社会经济发展程度低,致使其自身对人才和资金的吸引力较弱,这不是简单依靠财政补偿或资源再分配就可以解决的。从微观上看,家庭与社会背景的差异不仅体现在物质条件上,还表现为个体在非学校环境中享受的文化资本。一切文化实践(参观博物馆、听音乐会以及阅读等等)以及文学、绘画或音乐方面的偏好,都首先与教育水平(可按学历或学习年限加以衡量)密切相关,其次是与社会出身相关。家庭背景和正规教育的相对重要性,因教育体制对各种不同文化实践的教导和认可程度的不同而不同[8]1-7。由于主流社会对所谓精致、优越、高尚的文化产生了明确的标准,所以不同家庭背景的受教育者在接触学校文化时表现出明显的差异。这种家庭文化环境也是难以补偿的。当然,也有一些非物质性的补偿手段,譬如在少数民族和边疆地区设立高考降分区。这种政策的主要目的就是用降低入学标准的方式变相补偿部分教育资源短缺的区域。虽然这类补偿政策的初衷是整个社会的教育公平,但其标准以及带来的结果也会造成一定争议。补偿必须有一定的限度,否则会带来新的不公平;同时,必须有效规避可能引发的消极后果。降分区的存在引发“高考移民”现象,一定程度上也影响了社会正义。可见,我们必须审慎地对待教育公平的补偿问题。

再次,教育必须强调实质公平。形式公平与实质公平的差别在于,前者强调对所有人使用同一原则,通过建立合理的制度环境,保障机会均等;后者则关注个体是否能成功获取其应得,放在教育中看,实质公平的目的应当是将质量与公平相融合。公民在教育活动中的应得是其发展,是其获取顺利进入社会的知识与能力,因而,教育公平的实质应该是建立一个面向所有人的基本标准,然后确保受教育者通过努力达到目标。易言之,真正的教育公平是基于质量的。教育是一个复杂的社会化过程,它不意味着人们获得机会后就自然按照天赋成长,而是在资源、环境与机会等要素充分融合的条件下才能发挥积极作用。因此,教育公平就不能仅仅保障机会或者可能性,而是要为学生提供一切可能的发展条件。更为重要的是,教育指向未来的发展,所以教育公平的目的实质上是使得每一个孩子都能达到社会提出的基本要求,使得他们在进入社会时不会面临淘汰。教育公平是基于未来的公平,它的视野不能仅仅放在当下,还要关注受教育者的将来。

四 教育公平的制度保障

教育公平的实现有赖于整个社会的制度公正。制度的主要功用就是制约、调整和建构人们的选择行为,从而规避冲突带来的风险。人们对教育公平的追求,是以遵守社会规则的方式实现的,如果没有制度,任何形式的社会正义都将失去现实依据。社会属性与正义取向揭示了教育公平的基本内容,制度保障则构成了其外在形式,两者的统一方能显示出教育公平的完整意义。

改革开放以来,我国教育公平事业取得了很大进展,各项法规和政策的出台有效保障了受教育者的平等权益。但是,教育公平的发展仍然存在较大的制度缺陷,突出地表现为社会规则系统以追求控制和效率为目标,在一定程度上牺牲了自由与平等。如要推进整个社会的教育公平,制度建设必须实现以下目标。

首先,制度必须能够保障教育机会均等。教育机会均等反对的是基于种族、肤色、性别、文化、阶级等社会区隔基础上的教育特权、教育歧视或教育排斥,它向所有具备一定资格的人开放公共教育资源的可能性,而不是反对或取消一切教育差别[9]。实现教育机会均等,需要制度安排提供统一的标准,以保证平等的权利不受任何社会因素的影响。这意味着教育的法规、政策以及其他规则不能以个体的身份背景为选择依据。

其次,制度必须能够保障教育资源的均衡配置。资源的分配是影响教育公平的重要因素,教学设施、师资水平、财政投入等方面的差异往往会导致教育发展的不平衡。近些年来的择校问题已经充分说明,优质教育资源的集聚只会加大社会的不公平。少数学校、少数地区对大量资源的占有,在某种程度上形成了教育发展的垄断性特权。由于可供家庭选择的优质学校较少,所以他们在进入时往往需要付出很高的代价,这在客观上也加剧了教育的不公平竞争。因而,在教育资源分配的过程中,制度安排应向弱势地区适当倾斜,最大可能地推进均衡发展。

再次,制度必须能够规范政府权责。教育的准公共物品性质决定了政府在教育公平方面的主要责任。在推进教育公平的过程中,政府该做什么、不该做什么,同样需要明确的规定,以防止职能僭越或者行政不作为。同时,教育公平问题的复杂性,也决定了政策推进所依赖的权力和资源无法由单个部门提供,而是必须依靠不同单位之间的协调合作。在这个意义上,政府行为就不再是简单的管理,而是重新分配政府间在行政、财政以及社会管理方面的权责。

当代中国社会,教育公平已经成为极其重要的公共话语,但相比巨大的社会热情和政府关注度,教育公平本身的理论和制度建设都还十分薄弱。借鉴他国的历史经验,充分理解本土的实践特点,进而推动我国的教育公平制度建设,应该成为今后发展的重要任务。

[1](美)罗尔斯.正义论(修订版)[M].何怀宏,何包钢,廖申白译.北京:中国社会科学出版社,2009.

[2]何建华.分配正义论[M].北京:人民出版社,2007.

[3](英)戴维·米勒.社会正义原则[M].第2版.应奇译.南京:江苏人民出版社,2005.

[4](美)罗伯特·诺奇克.无政府、国家和乌托邦[M].姚大志译.北京:中国社会科学出版社,2008.

[5]道格拉斯·C·诺斯.对制度的理解[C]//(法)梅纳尔.制度、契约与组织——从新制度经济学角度的透视.刘刚,等译.北京:经济科学出版社,2003.

[6]王伟光.利益论[M].北京:人民出版社,2001.

[7]黄志成.教育公平——全纳教育的基本理念探析[J].比较教育研究,2010,(9):53-57.

[8]Bourdieu P.Distinction:A Social Critique of the Judgement of Taste[M].London:Routlede and Kegan Paul,1984.

[9]石中英.教育机会均等的内涵及其政策意义[J].北京大学教育评论,2007,(4):75-82.

On Education Equity from the Perspective of Social Justice

SUN Zhi-yuan
(College of Educational Science,East China Normal University,Shanghai 200062,China)

The distribution and rectification of education resources,as a type of interest,are crucial domains of discourse in social justice.The essence of education equity is to meet different people’s needs of self-improvement under the principle of equality and justice.The realization of equity bases on common standard in the social reasons.Meanwhile,it is also restricted by institutional context and interest structure.Its justice tropism is mainly summarized into equality, compensation and development.Institutions must effectively ensure equality of educational opportunities,balanced allocation of educational resources,and the specification of educational power and responsibility of the government.

education equity;social justice

G40

A

1000-5315(2013)03-0068-04

[责任编辑:罗银科]

2012-05-30

孙志远(1984—),男,河南新乡人,华东师范大学教育科学学院博士研究生,研究方向为教育公平、教育政策比较。