基于教师专业发展的公共教育学教学改革探究

李 军

（赤峰学院 机关党总支，内蒙古 赤峰 024000）

1 教师专业发展与公共教育学的关系

教师专业发展即“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界”.[1]职前培养是指教师在从教前所受的专业教育，这种专业教育可在综合大学和高师院校的教师教育类专业院系中完成，学校根据其具体的培养目标，制定相关的课程计划，开设一定的专业学科，从而培养社会所需要的教师.职前培养是“准教师”基本专业素质的养成阶段，它影响着教师专业发展的速度和质量.公共教育学是指综合大学和高师院校教师教育类专业中非教育学专业的其他专业，为培养未来教师的职业素质所开设的课程.它与教育学专业所学的专业课教育学相对应.公共教育学是教师教育专业的一门基础必修课，也是教育学科群中的基础理论学科,是在教师专业发展起始阶段起奠基作用的重要课程，教师专业发展需要公共教育学的支撑，教师专业发展与公共教育学是目的与手段的关系.[2]作为研究教育问题、揭示教育现象及规律的公共教育学，是“准教师”学习掌握教育专业知识、专业技能，领会专业精神、专业伦理，凝炼专业智慧的有效途径，直接关系到“准教师”未来能否顺利跨入教师职业“门槛”，并成为一名合格教师的重要前提.可见，公共教育学在教师专业化的形成和发展中具有其他课程无法取代的作用，该观点在理论上已经达成共识.

受国际教师专业化强劲发展的态势和国内基础教育课程改革不断深化的推动，公共教育学课堂教学在探索中不断进行变革，但由于受多种因素影响，在实际课堂教学过程中，诸多方面仍存在不足，致使公共教育学固有的功能未能得到充分发挥，使“准教师”在步入教师职业生涯，进行专业发展的过程中，表现出明显的“先天不足”，进而制约入职后新教师的教育教学水平，并直接影响教师专业的可持续发展.所以，深化高校教师教育类专业公共教育学教学改革,提高课堂教学质量的呼声愈发强烈，改革势在必行.

2 公共教育学课堂教学存在的问题

2.1 在课程目标确定与落实上，偏重于“准教师”系统教育专业知识体系的掌握，至于专业技能形成和专业精神、专业伦理、专业智慧等培养和熏陶则常常停留在口头上或无实际意义的活动中.教师教育教学理念落后，习惯于将课程目标仅体现在知识灌输过程中，忽视或意识不到“准教师”的情感、态度、需要、兴趣，致使公共教育学课堂教学过程“主体性”明显缺失.很难满足新时期教师专业发展内容结构变化和基础教育新课程改革对“准教师”素质的要求.

2.2 在教学内容组织与安排上，过分注重学科知识的系统性、条理性和逻辑性，教学内容组织从理论到理论，干瘪乏味，教学资源开发与利用从此文本到彼文本，材料简单罗列，很少联系学生生活实际、中小学教育教学实际和当代国内外基础教育改革与发展实际；课堂教学中“预设”和“生成”性不够，没能为学生主动建构教育专业知识创设必要的情境,体现不出课堂教学的“生命迹象”；教师对其它系科的专业知识缺乏必要了解，教学时无法联系学生的学科专业实际进行讲授与指导，使学生感到所学内容生疏、空洞；教学中教育理论与中小学教育教学实际脱节严重，任课教师中小学教育教学实践经验欠缺，大部分公共教育学教师，都是从高校到高校，缺乏中小学基层工作经验，加上平时不善于吸收、积累基层的先进工作经验，致使他们授课时无法举出生动的、有说服力的例子，无法结合基础教育的实际进行有针对性的阐述，最终给学生留下“水是水，米是米”、“理论与实践难以相融”的印象，使“准教师”对教育理论的功能产生怀疑.在他们看来，学与不学教育学，其实根本就没有什么两样.甚至有相当一部分学生学完教育学之后，既没有感受到教育学的课堂魅力，又没有确立现代教育新理念，更不能指望为自己未来教师专业发展奠定深厚教育理论与实践基础了.

2.3 在教学方法选择利用和教学组织形式上，部分教师仍然以平铺直叙的讲授法为主，课堂教学停留在“教师引导下学生的认识过程”简单层面，忽视“准教师”专业能力培养.课堂教学过程缺少价值追求，很少体现认识性和价值性的统一，学生参与过少，学生“行动”与“体验”机会少，致使师生对话和人格、精神上的交融缺失.在课堂教学组织形式上，通常采用大班化教学，班级人数比较多，在一定程度上也影响了师生之间的互动与交流.

2.4 学生对公共教育学课程的兴趣不高，受近年来综合大学和高师院校教师教育类专业学生就业率逐年走低现实的影响，部分“准教师”的职业目标出现摇摆，使本来在高校就不被重视的公共教育学课程在学生心目中的关注度出现进一步下行趋势，部分学生缺乏学习兴趣,主动学习的积极性不高.一项对学习公共教育学的兴趣调查显示,比较感兴趣和非常有兴趣的却只占总人数的49.1%,有12.2%的学生认为没有兴趣,不太有兴趣的占总样本总数的38.8%”.[3]

2.5 课堂教学评价内容、形式及评价主体单一，评价内容上过多地偏重于学生教育理论基础知识的掌握，侧重于测试学生的短时记忆能力，不注重考核评价教育教学基本技能技巧和分析解决教育教学实际问题能力.这样的评价方式把复杂的教育现象和丰富的教育世界给简单化了，不可能全面反映学生的真实水平，不能为学生提供正确的学习导向；评价形式上以纸笔考试为主，忽视口试和平时考查等灵活有效的方式；评价主体单一，以教师评价为主，忽视了学生自主评价和学生互相评价的价值.单一的评价内容、形式和主体构成，大大降低了评价的实效性，不能有效促进“准教师”的专业发展.

2.6 任课教师的专业精神和教育哲学素养有待提升，对公共教育学的价值和意义的认识存在偏差，不能自觉地反思自己的教学实践，很少以创新的态度设计教学过程，不注重自身教育科研能力的培养，特别是对公共教育学教学缺少行动研究；教师的教育哲学理论基础薄弱，理论修养不够，特别是与基础教育课程改革有着千丝万缕联系的人本主义理论、建构主义理论、后现代主义理论和现象学理论等西方现代哲学理论理解深度不够，致使对我国基础教育课程改革理论与创新认识模糊，只知“应然”不知“实然”.从而影响对了现代教育理论深入浅出地讲解，影响了对现代教育现象及规律认识的广度和深度，导致课堂教学上任课教师常常“照本宣科”或“牵强附会”.

3 对公共教育学教学改革的建议

3.1 深刻反思与重新审视公共教育学的价值和功能.公共教育学课堂教学效果与任课教师和学生对该课程的价值与功能认识水平有很大关系，部分教师对公共教育学教学感到乏味，部分学生对学习公共教育学没有兴趣，其中一个重要原因就是把公共教育学的价值与功能与整个教育类课程的作用混淆起来，夸大公共教育学的价值和功能，期望公共教育学课程能够解决教师职业培养中的所有问题，这种理念使得公共教育学掉进了美丽的陷阱中而不能自拔,以致穷于应付而效果不佳，表现为教师教的无助，学生学的无奈，课堂教学效果可想而知.公共教育学教学主要是帮助学生掌握教育基本理论知识，并通过对教育理论的教学，来引导学生掌握教育实践性的知识，进而形成初步的教育观，并对教育素养的形成起到奠基作用，为学生今后进一步学习教育学科的其他课程打下基础，它是一门具有奠基性质的教育基础理论学科.一名合格教师需要职前培养、职后适应、职后培训共同完成，单靠一门公共教育学是难堪重负的.因此，任课教师一方面应立足公共教育学实际，合理定位课堂教学目标，另一方面引导学生正确认识公共教育学性质和作用，对公共教育学确立客观的期望值，保持和激发学生学习公共教育学的热情.

3.2 科学建构与精心组织课堂教学内容.建构主义理论是对当代社会有重要影响的认识理论.公共教育学课堂教学内容改革，必须要走出学科知识体系构建的误区,通过构建全新的教学内容体系来建构学生的教育学素养，体现现代教育理念及现实关怀，在教学内容的选择和组织上，教师要紧密联系学生过去所受教育亲身经历，紧密联系我国中小学教育教学实际，紧密联系当今世界基础教育发展现状、趋势与最新改革成果.任课教师要指导学生深入反思其个人受教育史，并以其做为“固定点”，嫁接、“生成”鲜活的富有生命的教育理念.选择古今中外的教育名著作为课堂教学内容的必要补充，这些著作是人类社会教育史上的宝贵财富，是滋养润生“准教师”教育思想的重要源泉.同时向学生推荐《中国教育报》《中国教师报》《教育文摘周报》《教育研究》《人民教育》《课程?教材?教法》《全球教育展望》等等现代教育期刊，为学生搭建教育学学术研究平台，让他们及早攀上教育学学术研究的前沿阵地，为把“准教师”引向教师教育专业的可持续发展路径奠定基础.

3.3 转变教学方法，优化职前培养方式.基础教育课程改革倡导探究学习、合作学习和自主学习，强调课程实施以学生为本，强调学习者在课程实施过程中经历、体验和领悟.如果“准教师”在公共教育学课堂学习时还是按照传统的“填鸭式”、“满堂灌”的方式进行被动接受，培养适应基础教育课程改革与发展所需要的新型教师的愿望就会落空.教师教育类课程尤其是公共教育学课应切实转变教学方式，为“准教师”们积累更多的现代教学范例，应积极创建以自主、对话、探究为特征的课堂文化，让自主参与、行动体验成为公共教育学课堂教学的主要基调.创设自主学习、合作学习、探究学习等多种情境，把学生从被动学习的苦海中解放出来，转向积极主动探究、勇于质疑、大胆创新求异，踊跃互动与交流，积极合作与分享，以此提高“准教师”的综合素质，增强“准教师”专业发展后劲.另外，有条件的高校应推行公共教育学课小班化教学，为师生和生生创造更多更好的交流条件与氛围.

3.4 改革课堂教学评价体系，强化评价促进“准教师”发展的功能.转变公共教育学教学评价理念，既要注重考查学生教育基本理论的掌握，又要发现和发展学生教育实践能力；既要考查学生的认知发展情况，又要考查学生情感态度的变化及专业伦理、专业精神和专业智慧内化程度.通过改革课堂评价，培养学生学习公共教育学的积极态度，养成思考教育问题的习惯，探究教育问题的热情和能力，注重教育理论知识的活学活用,以达到全面提升“准教师”教育理论素养的目的，为“准教师”自身的专业发展打好基础；在评价方式上，要客观认识和充分发挥纸笔闭卷考试评价的优势，适当增加主观试题的比重，特别是要增加涉及中小学教育教学实际问题分析与解决等能力性试题比重.同时，要采用多样化的考核方式作为必要补充，增加开卷考试、口试、平时考查、讨论、作业、课堂发言、读书笔记、社会调查、调查报告等多项积分相结合的形式.公共教育学教学评价主体应以教师为主，适当增加学生的互评和自我评价，让学生在自评中感受自我成长，反思自我行为,让学生在互评中发现同伴的优点与缺点，使学生“相观而善”，共同发展.

公共教育学教学改革是一项复杂的系统工程，改革必须基于“准教师”未来专业发展，科学定位与扎实落实公共教育学的价值和功能是改革能否取得实效的前提,将课堂教学内容、教学方式方法与教学评价有机结合起来进行综合改革是改革成功的关键.除此而外，综合性本科院校和高师院校提高对教师教育专业公共教育学课程的重视程度，加大对公共教育学任课教师的培养力度，注重对公共教育学课程的教学研究也是提高公共教育学教学质量的重要保障.

〔1〕朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践[M].长春:吉林人民出版社，2002.

〔2〕黎平辉，李建年，袁川.教师专业发展理念转变下公共教育学的变革 [J].现代教育科学，2010（6）.

〔3〕禹华.地方综合性大学教师教育专业教育学教学改革研究[D].延边大学，2009.